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课堂教学从记中学转向做中学与悟中学的认识基础

课堂教学要转型，要适应核心素养和信息文明时代的学生发展需要，就必须超越讲授教学的认识局限，突破记中学和事实性知识的教学格局，建立做中学与悟中学及其相应的方法性知识和价值性知识的认识基础，为提升课堂教学品质、优化学生知识结构创造出新的教学前景。

一、从讲得好的教师转向学得好的学生

在讲、练、考的教学模型下，特别重视教师的讲授，把教师讲得好视为主要的教学基本功。但教师讲得好不仅不是学生学习的充分必要条件，而且更不可能是课堂教学的主要目的。所以，必须在认识上把教学关注的重点从讲得好的教师转向学得好的学生。

(一)教师讲得好只能代表教师的能力

在日常教学当中，好教师通常都是讲得好的教师。而且，只有讲得好的教师才会受到学生、家长和上级领导的欢迎、赏识与尊敬，得到制度上的肯定和奖励;那些讲得不好的教师，往往不仅不受学生欢迎，还可能受到各种制度和心理上的排挤和抛弃。这样的情形，不断地激励那些有才华的教师，甚至是那些没那么有才华的教师，包括一些讲得不好的教师，都要想方设法往讲得好的方向和标准上去努力，把主要的精力、时间和智慧都投入到讲授的内容和讲授的方法研究上，竟相攀比哪个教师讲得更好。这也许能在一定程度上解释为什么学习方式的改革那么困难，就是因为普遍地认为讲得好的教师就是好教师，这种根深蒂固的观点和主张恐怕是其中非常重要的认识根源。

凡是教学讲授得好的教师，他们恰恰都是自己学得好的教师，他们的问题就在于把教学置于讲授教学的模型之中，以自己的做中学和悟中学代替学生的做中学和悟中学,占据和挤掉学生做中学和悟中学的时间和空间。也就是说，教师把自己做中学和悟中学学到的方法性与价值性知识，特别是通过备课过程而获得的学科知识点本身的内涵以及知识点之间的内在联系，转换成讲授的具体内容，深人浅出，通俗易懂，条分缕析地讲给学生听，娓娓道来，余音绕梁，很受学生欢迎。但无论教师讲得多好、多受欢迎，其实质终究是用教师的讲授代替学生的学习，更准确地说是用教师的学代替了学生的学。

(二)偏重于教师讲得好必定挤压学生学得好的时间与空间

事实上，讲得好的教师所教出来的学生通常确实会在学业成绩方面更加优秀，成绩优秀的学生比例更高一些，这说明讲得好的教师对于学生的学习是有帮助的。但这只是问题的一个方面，有时也只是一种表面现象，甚至是种假象，它造成了有关教学效率的许多误会误解甚至曲解。事实上，讲得好的不是真的好因为那只说明教师的知识学习能力，教师将学科书本知识融会贯通了，并不必然地意味着学生就能因为教师讲得好而自然而然地学得好，讲得好只是为学得好准备了某种可能的条件，但必须认识到，它并不是学得好的充分必要条件，更不能等同于学得好本身。反过来说，学得好才是真的好，因为那才是学生自己的学科书本知识学习能力。也就是说，教学要恢复一个基本常识，学习始终是学生自己的事情，是任何人包括教师也代替不了的，被教师代替了的学习更多的时候只是将教学变成了一种更加容易一点的记忆训练。

讲得好，让学生对知识更容易理解，学习更容易上轨道，但这方面的作用还有很大的提升空间，还可采用更好的教学方式，而且讲得好的那些内容本身对于学生学习的意义是非常有限的。尤其是讲授教学方式面临的最大的问题是，讲得好的教师，以自己的做中学和悟中学，成就了自己的讲得好。但是，偏重于教师讲得好对于学生学习造成的影响却往往是越俎代庖，包办代替，以教代学，重心都在教，对学的关注严重不足，学习的地位和作用受到严重忽视。讲得好是以侵占和挤压学生的学习过程、时间和空间为代价，导致学生课堂上只能听讲、记录，获得的更多的是事实性知识，而没有时间和空间形成方法性和价值性知识。而且，教师成了知识的占有者、输出者和分配者学生因此而错失许多有价值的学习机会。诚如有学者指出，“教师在备课过程中把他认为过难的知识砍掉，把能够证明他所要传达的信息的论据收集起来，从而写成意义的炼制。他为了促进学习者的学习，在无意中让学习者失去了学习中最具有教学意义的方面之一。讲授教学的风险还在于，一方面教师把方法和价值观念讲给学生听时，方法和价值观念在教师这里还是方法和观念本身，但学生听到的却是关于方法和观念的知识或结论，原来的方法性和价值性知识在性质和类别上已然变成了事实性知识，学生压根就学不到真正的方法和观念。而即使学生将关于方法和观念的知识内化使之重新具有了方法和观念的意义，也仍然成效低下，因为教师能够言传和外化的方法和观念只是方法和观念整体中的很少的局部，不足以完全支撑分析和解决问题的过程。

那些想要学得好的学生，用于知识消化和吸收的过程不得不外移，转向课外，学生学习负担不得不加重。那些不自觉的学生，只靠课堂听讲，没有消化和吸收过程，所以只有少量的事实性知识，根本没有形成基本的方法性和价值性知识，因而学业成绩差，学习没有后