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幼儿对教育活动的意义

《幼儿园指导纲要(试行)》指出“人员、教师、幼儿和其家长

均是幼儿园评价工作的参与者。评价过程是各方一起参与、相互支

持与作用的过程”。随着幼儿园教育改革的深入，幼儿园教育工作

由单一评价主体渐渐地向多元化评价主体方向开展，幼儿的评价主

体地位日益得到凸现。但幼儿作为评价者主要表达在自我评价、教

师评价方面，幼儿作为幼儿园教育活动的评价者几乎无人论和。幼

儿能够评价教育活动吗?幼儿是怎样评价教育活动的?幼儿对教育活

动的评价具有什么意义?

幼儿园教育活动评价类似于根底教育中的教学评价。由于幼儿

园教育的特殊性。幼儿园教育活动除了学习活动以外，还涵盖了游

戏、生活等活动。在教育改革的大潮中，小同学、中同学、大同学

已经成为教学评价必不可少的评价者之一，而幼儿却在教育活动的

评价中缺席了。出现这种状况的原因在于教育者对幼儿评价能力的

不信任。儿童心理学的研究标明，幼儿的自我评价具有易受暗示

性、外表、笼统等特点，他们对自身的评价是不准确、不深刻、不

坚决的。幼儿园教育活动评价跟幼儿的自我评价比拟起来，评价对

象要复杂和笼统得多，所以，幼儿对教育活动的评价能力受到质

疑，幼儿作为主体对教育活动的评价被搁置一旁。

从实质上说，评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体

需要程度的判断。评价的两个根本构成要素为评价主体与评价对

象，评价就是主体和客体的一种特殊的相互作用，是评价主体的需

要水平与评价对象的效劳水平的比拟过程。从评价概念的要素分析

上来看，幼儿为评价主体，教育活动为评价对象，幼儿根据教育活

动是否满足了他的需要而做出判断，是可以成立的。幼儿作为一个

独立的个体，有自身的兴趣、喜好、意愿。如同一个的婴儿会在饥

饿时对食物表示出急迫的接纳态度，而在饱食以后面对食物会闭紧

嘴巴，儿童天生就能用行为来表示外界事物与他们的内在需要的吻

合程度。杜威认为儿童能够清晰分辨由个人权力和欲望引起的行动

和公正的、符合所有人的利益的行动这两者之间的区别。例如，当

儿童在游戏时，他们往往特别愿意承受那些能够增加他们经历的有

价值的建议，而从那种被人指手画脚的活动中退出来。冯晓霞也确

认了幼儿在幼儿园课程中的评价主体地位，她指出：“幼儿作为评

价的主体不是通过语言，而是通过自身的行为反响和开展变化来

‘发表’对课程的看法的。他们的行为和变化具有重要的评价意

义，教师应把它看作重要的评价信息和改良工作的重要依据。”幼

儿在教育活动的过程中，对活动的目标、内容、方法、构造、资料

等的适宜性有着切身的体会，他们在活动过程中的行为可自然而真

实地传达教育活动与他们的内在需要的符合程度。幼儿这些反映教

育活动与他们的需要之间的吻合程度的行为，就是他们所做出的对

教育活动的评价。与成人对教育活动的评价比拟起来，幼儿所做的

评价还不幼稚、不标准，但这并不意味着幼儿不能够作出评价。从

幼儿特殊的年龄特点动身，以一种不同于成人评价的方式来认识幼

儿的教育活动评价，是合理的，也是必需的。

M·塞廖的价值等级理论将价值分为四个层次：最下层是满足感

或非满足感的价值；第二层是生命的价值；第三层次是精神的价

值；最高层次是宗教的价值。塞廖所说的最下层的价值就是指那种

由感官所体察，由情绪所分辨的愉快与否的价值。杜威将这种较为

粗浅的价值称为直接价值，直接价值“就是需要的满足，就是兴趣

所向，就是享受，等等都属此类”，这种价值意味着“当一种存在

满足了我的需要时，这种东西对我而言是有价值的”。塞廖和杜威

对最低层次价值的认识具有一起性，这种共性表示在低层次价值的

存在与获得价值感的人之间，并不存在思维和行动这一中介。换言

之，对于最低层次的价值，我们有的是一种情感态度，而不是理智

态度。我们只是感受它、享受它，而没有通过我们对它的判断和由

此采取的行动来创造它。这种直接的价值感是人类经历中再自然不

过的一种感受，是一种几近天性的反响。幼儿由于自身的身心开展

水平所限，他们对教育活动的评价就停留在杜威所说的直接价值的

水平上。他们对教育活动的评价更多地依赖于他们的情绪和感觉，

而不是理性的思维。虽然幼儿还不能够用清楚的语言或文字来表达

他们对教育活动的价值判断，但幼儿在活动过程中的行为能够表达

他们对正在进展的教育活动的价值判断。聚精会神地倾听、专注地

做事情、开心地拍手或笑、积极主动地答问或提问、自发地用动作

表达内容、用语言表达在活动中的积极情感等行为是幼儿对教育活

动的积极评价；而目光游离、发愣、做小动作、说出表