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浅析深度学习视域下区域游戏的深度支持
作者:赵琇玮
来源:《早期教育(教育教学)》2021年第03期
“深度学习”的概念最初来源于计算机领域,是指机器能够通过对诸如文字、声音、图像等
信息进行识别、分析、评价,达到与人类思考相同的效果,这就是近几年来备受关注的人工智
能技术。当今时代是以知识经济为主要特征的时代,社会呼唤具有迁移能力、反思能力和批判
思维的时代公民,在学校教育目标中也越来越强调知识的理解、应用和迁移,越来越注重培养
学生深度学习的能力。
全面理解深度学习,需要结合“浅层学习”这个对立的概念。马顿(FerenceMarton)和萨
廖(RogerSaljo)于1976年在《学习的本质区别:结果和过程》一文中最先提出深度学习和
浅层学习。他们发现学生阅读的方式分为两类:第一类学生只注意和背诵有可能会被提问的内
容;第二类学生能抓住文章中心思想,并结合专业思考。毫无疑问,第一类学生的学习方式是
一种孤立的学习,属于浅层学习;第二类學生通过理解、内化、迁移,在阅读文章过程中产生
了更高的思维认知,属于深度学习。1956年,布鲁姆提出了认知目标分类理论,其“分析、综
合、评价”等高阶认知目标与深度学习的概念不谋而合。美国的威廉和弗洛拉休利·特基金会
(WilliamandFloraHewlettFoundation)也认为,深度学习包括掌握核心学科知识、批判性思
维及问题解决能力、合作、有效沟通、自我导向的学习、学习心志六个维度的基本能力[1]。
我国学者黎加厚也对深度学习内涵作了定义:深度学习是指在理解的基础上,学习者能够批判
地学习新思想和事实,将它们融入原有的认知结构的同时,进行知识迁移、作出决策、解决问
题[2]。因此,本研究认为,深度学习是指学习者主动参与、理解,在自身原有知识结构的基
础上建构新的知识经验的过程,同时学习者能够举一反三,对知识进行批判性的思考和主动迁
移。
~63岁幼儿有其自身的身心发展规律和学习特点,通过游戏积累经验,因此幼儿园区域
游戏是幼儿一日生活中一种重要的学习样态。在区域游戏活动中如何促进幼儿发生深度学习,
需要获得怎样的时间保障和空间保障,教师又该如何提供鹰架支持,本研究尝试从以上几个维
度进一步探讨幼儿在区域游戏中发生深度学习的可能性和实施路径,尝试创设能够激发幼儿深
度学习的区域游戏活动。
在幼儿园集体活动中,教师通过预设活动目标,选择活动内容,设计活动组织形式并进行
实时观察和支持,幼儿进行深度学习的可能性较大。然而,当幼儿在区角中自主游戏时,能否
发生深度学习?蒙台梭利认为,幼儿的积极游戏是一种“工作”,在“工作”中,幼儿能够手脑结
合、全情投入,表现出持久的兴趣和专注力,同时实现自我发展和成长。可以说,幼儿在区域
游戏中的“工作”,就是幼儿的深度学习。许卓娅教授在解读“游戏精神”时认为,幼儿的“游戏
体验”充满着“自由感”和“自我实现感”[3]。这正如心理学家契克森米哈伊提出的“心流”概念:
幼儿往往以“学习”的精神对待游戏,在符合他们最近发展区的游戏中,幼儿是兴奋的、情绪高
昂的,他们能产生一种“心流”的高峰体验,这时,深度学习就已经发生了。因此,幼儿的深度
学习是不受活动形式影响的,无论是集体活动还是区域游戏,只要幼儿能够全身心投入,观
察、思考、调动自身已有经验解决当前问题,就是深度学习发生的契机。所以,参与区域游戏
的幼儿同样能够发生深度学习。
幼儿在区域中的自主游戏能否发生深度学习,关键在于有没有给予幼儿思考和解决问题的
空间,激发他们真正地动手动脑去解决问题。问题的解决对深度学习至关重要,无论是在自主
游戏中,还是在集体活动中,如果不以问题为中心,深度学习就难以发生。本研究认为,以下
三方面是区域游戏中幼儿发生深度学习的必要条件。
(一)空间保障:游戏环境与游戏材料
冯晓霞提出,尽管幼儿的自由游戏(角色游戏、建构游戏、表演游戏等)带有明显的不可
预测性(受活动主体的兴趣、动机、经验、发展水平等因素的影响),但它仍然会受到环境与
材料的影响。因此,教师应通过游戏环境的创设与游戏材料的提供,将学习与发展期望融入其
中[4]。深度学习发生的一个重要前提是解决问题,而问题需要设计在情境当中。对于幼儿来
说,他们直觉行动、具体形象的思维特点,决定了他们更需要依托情境进行学习。情境性是深
度学习的特点,也是它产生的一个重要条件。游戏作为幼儿典型的情境性学习活动之一,区域
游戏环境的创设需要为幼儿提供一种有意义的学习情境。《幼儿园工作规程》中提出,要“
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