浅析深度学习视域下区域游戏的深度支持.pdfVIP

浅析深度学习视域下区域游戏的深度支持

作者：赵琇玮

来源：《早期教育(教育教学)》2021年第03期

“深度学习”的概念最初来源于计算机领域，是指机器能够通过对诸如文字、声音、图像等

信息进行识别、分析、评价，达到与人类思考相同的效果，这就是近几年来备受关注的人工智

能技术。当今时代是以知识经济为主要特征的时代，社会呼唤具有迁移能力、反思能力和批判

思维的时代公民，在学校教育目标中也越来越强调知识的理解、应用和迁移，越来越注重培养

学生深度学习的能力。

全面理解深度学习，需要结合“浅层学习”这个对立的概念。马顿（FerenceMarton）和萨

廖（RogerSaljo）于1976年在《学习的本质区别：结果和过程》一文中最先提出深度学习和

浅层学习。他们发现学生阅读的方式分为两类：第一类学生只注意和背诵有可能会被提问的内

容；第二类学生能抓住文章中心思想，并结合专业思考。毫无疑问，第一类学生的学习方式是

一种孤立的学习，属于浅层学习；第二类學生通过理解、内化、迁移，在阅读文章过程中产生

了更高的思维认知，属于深度学习。1956年，布鲁姆提出了认知目标分类理论，其“分析、综

合、评价”等高阶认知目标与深度学习的概念不谋而合。美国的威廉和弗洛拉休利·特基金会

（WilliamandFloraHewlettFoundation）也认为，深度学习包括掌握核心学科知识、批判性思

维及问题解决能力、合作、有效沟通、自我导向的学习、学习心志六个维度的基本能力[1]。

我国学者黎加厚也对深度学习内涵作了定义：深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判

地学习新思想和事实，将它们融入原有的认知结构的同时，进行知识迁移、作出决策、解决问

题[2]。因此，本研究认为，深度学习是指学习者主动参与、理解，在自身原有知识结构的基

础上建构新的知识经验的过程，同时学习者能够举一反三，对知识进行批判性的思考和主动迁

移。

～63岁幼儿有其自身的身心发展规律和学习特点，通过游戏积累经验，因此幼儿园区域

游戏是幼儿一日生活中一种重要的学习样态。在区域游戏活动中如何促进幼儿发生深度学习，

需要获得怎样的时间保障和空间保障，教师又该如何提供鹰架支持，本研究尝试从以上几个维

度进一步探讨幼儿在区域游戏中发生深度学习的可能性和实施路径，尝试创设能够激发幼儿深

度学习的区域游戏活动。

在幼儿园集体活动中，教师通过预设活动目标，选择活动内容，设计活动组织形式并进行

实时观察和支持，幼儿进行深度学习的可能性较大。然而，当幼儿在区角中自主游戏时，能否

发生深度学习？蒙台梭利认为，幼儿的积极游戏是一种“工作”，在“工作”中，幼儿能够手脑结

合、全情投入，表现出持久的兴趣和专注力，同时实现自我发展和成长。可以说，幼儿在区域

游戏中的“工作”，就是幼儿的深度学习。许卓娅教授在解读“游戏精神”时认为，幼儿的“游戏

体验”充满着“自由感”和“自我实现感”[3]。这正如心理学家契克森米哈伊提出的“心流”概念：

幼儿往往以“学习”的精神对待游戏，在符合他们最近发展区的游戏中，幼儿是兴奋的、情绪高

昂的，他们能产生一种“心流”的高峰体验，这时，深度学习就已经发生了。因此，幼儿的深度

学习是不受活动形式影响的，无论是集体活动还是区域游戏，只要幼儿能够全身心投入，观

察、思考、调动自身已有经验解决当前问题，就是深度学习发生的契机。所以，参与区域游戏

的幼儿同样能够发生深度学习。

幼儿在区域中的自主游戏能否发生深度学习，关键在于有没有给予幼儿思考和解决问题的

空间，激发他们真正地动手动脑去解决问题。问题的解决对深度学习至关重要，无论是在自主

游戏中，还是在集体活动中，如果不以问题为中心，深度学习就难以发生。本研究认为，以下

三方面是区域游戏中幼儿发生深度学习的必要条件。

（一）空间保障：游戏环境与游戏材料

冯晓霞提出，尽管幼儿的自由游戏（角色游戏、建构游戏、表演游戏等）带有明显的不可

预测性（受活动主体的兴趣、动机、经验、发展水平等因素的影响），但它仍然会受到环境与

材料的影响。因此，教师应通过游戏环境的创设与游戏材料的提供，将学习与发展期望融入其

中[4]。深度学习发生的一个重要前提是解决问题，而问题需要设计在情境当中。对于幼儿来

说，他们直觉行动、具体形象的思维特点，决定了他们更需要依托情境进行学习。情境性是深

度学习的特点，也是它产生的一个重要条件。游戏作为幼儿典型的情境性学习活动之一，区域

游戏环境的创设需要为幼儿提供一种有意义的学习情境。《幼儿园工作规程》中提出，要“