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美国研究型大学重构本科教育的新思路

[摘要]20世纪90年代以来,对研究型大学的强烈批评和大学自身面临的挑战,

是美国研究型本科教育改革的主要动因。随着对大学之道的重新反思与回归,“重

塑研究型大学本科教育目标、构建教学与科研共生与分享的本科教育模式、树立

‘为学生成长与发展服务’的理念、重新界定教授的学术水平、对道德与公民教

育重新给予关注”,正成为美国研究型大学重构本科教育的新思路。

[关键词]美国研究型大学本科教育

1983年,美国高质量教育委员会发布了《国家处在危险之中:教育改革势在必

行》的报告,警示美国教育正在经历“一股平庸化的浪潮”,无异于一次“单方面的教

育裁军行动”。①由此引发了全社会批判教育的浪潮,社会各界纷纷呼吁政府有所

作为,对教育作出全方位的改革。进入20世纪90年代,批判的焦点指向研究型大

学,在所有批判声中,一些话题反复提及,备受关注。主要有:本科教育自身缺乏统一

的目标;过分强调研究而忽视教学质量;教授无暇关注学生;大学成为就业训练营,

把丰富学识,培养重要的价值观、良好道德、过上自省而充实人生的目标抛诸脑

后。正是在回应和反思这些批评中,美国研究型大学本科教育改革的思路逐渐清

晰。

一、重塑研究型大学本科教育目标

早在20世纪80年代初,欧内斯特博耶·在《学院——美国本科生教育的经验》

中就曾敏锐地指出,“本科教育目标的混乱”是当今亟待研究解决的重要问题。“许

多大学为了争抢学生以及为市场需求所驱使而丧失了使命感,搞不清如何灌输高

等教育和社会借以生存的共同价值观……学院似乎是在一个以多样性而非以共

同性为指导原则的世界中寻求意义。”②进入20世纪90年代,“本科教育缺乏统

一目标”已成为共识和批判的焦点。“受过教育的人应该具备什么素质呢?大学对

此没有提出自己的看法,甚至没有提出可供辩论的观点。”③“本科教育已经变得

缺乏连贯性,无法回答‘我们是谁’‘我们应该如何处世’之类的深层次问题。”

④“在21世纪初,社会关于怎样定义一个有教养的人、如何建构主要知识的蓝图

以及共同话语方面的共识崩溃了……学生很少被告知教育的目标,以及自己的智

力发展将达到何种程度的说明。”⑤正是由于缺乏令人信服的、统一的教育目的,

大学课程体系变成了“蹩脚的、时髦的、不切实际而多变的课程大杂烩”,知识本

身变成了万花筒,不同学科之间“隔行如隔山”,要教会学生融会贯通犹如天方夜

谭。正是在这样的大背景下,重构研究型大学本科教育目标被提上了日程。

德雷克博克的《回归大学之道》可以说是对本科教育目标进行深刻反思和·

重构的一部时代力作。他认为:“制定单一的、统领全局的大学目标或者把大学目

标局限于智力发展领域,都无法涵盖本科生活的全貌——都可能在推卸大学的责

任——大学应让学生在成长的关键时期,养成一些极为重要的素质,因此大学的培

养目标应该是多方面的,这些目标应该被广泛接受且经过审慎的界定。”⑥他从

“生活之准备”的角度,提出了八项本科教育基本目标“表达能力、批判性思维能力、

道德推理能力、公民意识、适应多元文化的素养、全球化素养、广泛的兴趣、为

就业做准备”,⑦在这里博克试图概括一些普遍的、实用的能力目标——无论大学

就学期间或者毕业后,无论是作为一般公民或者从业人员都应该具备的能力。在

《创造未来——美国大学的作用》一书中,罗德斯从“有教养的人的素质结构”角

度探讨了本科教育目标,大学应重点培养以下七种品质:“以开放的态度对待他人,

有倾听、阅读、观察和分析理解的能力,可以清楚准确地用语言、文字表达自己

的意见;自信和好奇心并且有能力保持自信和好奇心;对于自然界和社会的构成有

一个正确的认识;理解人类经历和表现的丰富性和多样性;对于某一特定领域具有

一定的专业知识和热情,包括知道该领域的假设、实质性内容、思维模式和种种

关系;做一个有责任感的公民,包括对他人的尊重和与其他人友好相处的能力;具

有自我约束、个人价值观和道德信仰的方向感。”⑧他认为:“通过明确目标而非

具体要求,强调结果而非输入,我们给予教师最大的自由去选择可以达到自身目标

的途径,这些目标既可以通过传统的通识教育也可以通过专业化课程来实现。”⑨

与此同时,美国大学学院联合会通过与美国几百所大学的长期持续对话、广泛的

社会调研(包括对一系列来自商业社区的建议和报告分析、对许多行业的职业准

入要求的分析等),提出了更具普遍意义的本科教育目标:第一,掌握关于人类文化

和