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课程评价的发展

课程评价方法是对课程评价的发展变化最为敏感的因素之一，在一定

程度上，方法的革命性变革会直接导致课程评价质的变化和跳跃性发展。

本文对课程评价方法问题的探讨，主要是对过去的课程评价方法进行

整体性反思的基础上，根据发展性课程评价的现实特点，从方法整体与对

象特性的适宜性(14)的角度出发对发展性课程评价方法进行尝试性探讨。

一、课程评价方法发展的回顾与分析

从方法的角度看，课程评价可以分为三个不同的发展时期：前课程评

价时期，课程评价初创与发展时期，课程评价的反思与重建时期。在这三

个不同时期中，课程评价方法表现出不同的特点。前课程评价时期，主要

是指20世纪30年代以前的漫长发展时期。在这一时期，主要表现为从最

初的经验性考试到受科学化运动推动的教育测验运动的发展。其手段和方

法已经从最初的模糊逐步走向清晰，从朴素的追求公正走向追求客观和科

学，它本身又成为教育追求科学化运动中的重要力量。第二个时期是指

20世纪3070年代中期，它既是课程评价的初创与发展时期，也是现代课

程评价从产生到繁荣发展的一段时间，在课程评价方法上，仍是客观的实

证主义方法占优势的时期。第三个时期是从20世纪70年代开始直到现在

的课程评价的批判和重建时期，在这一时期，出现了一批以批判传统课程

评价，重建课程评价理论为标志的课程评价模式。在课程评价方法上，主

观主义评价、人文化评价的呼声越来越高，它们更加重视教育自有的人性

特征，强调评价方法上的人文特点，并以评价的有效性为最高追求。

课程评价经过三个时期的发展，课程评价方法也经历了从最初的模糊

到精确再到对追求有效性的变革。课程评价方法的变革体现了课程评价的

实践追求，这种实践追求又造就了各个时期课程评价方法的独特的发展特

征。但是，我们也应该认识到，各个时期的课程评价方法虽然有占主流地

位的发展特征，但并不是说只存在着某种方法或某类方法。实际上，自

20世纪60年代以来，就逐渐形成了两类不同的课程评价方法:以硬评价为

标志的客观主义评价方法和以软评价为标志的主观主义评价方法。这两类

不同方法的出现，造成了两类课程评价方法的分野。

在课程评价发展的早期，由于课程评价方法秉承教育测量的传统，以

数量化为特征的教育测验仍是当时课程评价中的主要工具。随着课程评价

的发展，课程评价方法也在悄然发生变化，从20世纪60年代开始，课程

评价方法中量化方法一统天下的局面开始动摇，出现了与原来的评价传统

相对的评价方法，并形成了硬评价与软评价、客观主义评价与主观主义评

价、定量评价与定性评价的争论。在争论过程中，硬评价、客观主义评

价、定量评价为一个阵营，与软评价、主观主义评价、定性评价组成的另

一方对垒。前者认为，后者的科学性和可靠性都很低，在评价过程中无法

保证客观和公正，容易导致主观臆断和人云亦云，结果不能为大多数人接

受和认可;后者认为，前者过于注重量化因素，一些无法量化的实质性问

题常常被排除在评价之外，其结论的有效性常常值得怀疑。两个阵营的争

论焦点集中在能否量化和是否有效两个问题上。

上述课程评价方法的两个阵营，实际上是与教育研究方法的范式密切

相关的。瑞典教育家胡森就认为，教育研究存在两种范式，一是模仿自然

科学，强调适合于用数学工具来分析的经验的可量化的观察。研究的任务

在于确定因果关系，并做出解释。另一种范式是从人文学科推衍出来的，

所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法。从两种范式出发形成了

两类不同的课程评价方法，在评价实践中，它们的偏好、兴趣以及现实表

现必须有很大的差异，这种差异造成了两类不同的课程评价方法在现实中

的分野，而两类评价方法分野的形成都有自己赖以支撑的理论基础。

实证化课程评价方法有一个独特的发展过程，在19世纪末期以前，

主要是在人们的不断摸索和尝试中缓慢地发展着。如产生于我国的考试制

度和方法是经过长期的积累和改造的，是我国人民在长期实践中集体智慧

的结晶。这种考试形式和方法在16世纪就逐渐传到了西方国家，最初人

们并没有对它给予足够的重视，直到18世纪才有很少的学校采用类似的

方法。实证化课程评价方法真正得以迅速发展，是在19世纪末至20世纪

上半叶的这段时间里，在此期间，实证化方法之所以能够得以迅速发展，

除了社会需要之外，科学主义思潮的强大影响和实证主义的哲学基础，是

促使实证化课程评价方法迅速发展的内在原因。

现代西方随着自然科