少数民族应用型人才培养双师型师资队伍建设研究.docx

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少数民族应用型人才培养“双师型”师资队伍建设研究

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吕品+曹静雅

摘要：从“双师型”教师的内涵与标准入手，提出少数民族应用型人才培养“双师型”教师的要求，并从认定标准缺失、培养途径不畅、激励措施欠佳和考核制度缺乏分析了少数民族应用型人才培养“双师型”师资队伍建设的困境，最后从认定标准、规模建设、制度建设、质量建设和激励措施等方面提出建设途径。

关键词：少数民族大学生；应用型人才培养；“双师型”教师

：G4

：A

doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2016.29.097

1“双师型”教师研究现状

进行少数民族应用型人才培养“双师型”师资队伍建设研究，首先应该界定“双师型”教师的内涵和概念，进而分析少数民族应用型人才培养对“双师型”教师的要求；其次通过调查国内外“双师型”教师培养的途径，探究少数民族应用型人才培养“双师型”师资队伍建设的途径，借助于行政政策的实施，最终以评价指标形势判断“双师型”师资队伍建设的效果。

通过文献检索，可以发现国外虽没有“双师型”教师的名词，但对职业教师的要求与国内“双师型”教师的提法类似，如日本的“职业训练指导员”，指具有技术专业和教育专业双学士学位的教师，这类教师先到企业工作，然后转到教师岗位上；德国职业教育的“双元制”同样也适用于德国职业师资的培养；丹麦的“双师型”教师是先具有5年以上专业技能，再通过教育教学理论知识和实践教学考核后，才能上岗；美国则要求其“双师型”教师具有本科学历、学士学位并且具有相关领域1至2年的工作经验中的优秀者才能获取职业教育教师资格证。我国最早提出“双师型”概念的是王义澄于1990年发表的《建设“双师型”专科教师队伍》，近些年来随着我国职业教育的快速发展，针对“双师型”教师队伍建设的研究越来越多，针对“双师型”教师的内涵在国内常见有如下几种学说：（1）“双证”说；（2）“双能”说；（3）“双职称”说；（4）“叠加”说；（5）“双层次”说；（6）“特定情况”说。而针对“双师型”的界定，国内较多采用的是教育部高等教育教学评估中心所提出的“双师型”教师概念。

针对“双师型”教师的培养途径相关研究，目前集中在：（1）校企合作模式；（2）高校办产业模式；（3）以科技项目带动模式；（4）考取职业证书模式；（5）参加技能大赛模式；（6）参加培训班模式；（7）青年导师制模式。显然针对“双师型”教师的培养途径的研究更多的还是解决从高校到高校的教师由于缺乏实践经验这一问题。还有部分学者提出引进企业技术能手作为兼职队伍的模式。

对于“双师型”教师队伍建设效果评价目前研究的文献内容较少，阮悦芳提出“双师型”教师评价的方法包括：课堂与实训督导、自我导向的教师发展、行动研究以及构建以发展性评价为主坚定性评价为辅的教师督导评价型模式。针对建设效果评价仍然缺少实质性的指标体系。

2少数民族应用型人才培养需要什么样的“双师型”教师

2.1“双师型”教师的内涵与标准

针对“双师型”教师的内涵解释和标准是目前关于“双师型”教师争论最多的内容之一，目前“双师型”教师的标准的研究和实施主要来自于行政管理部门、高校和学者三个层面。

2.1.1行政部门

关于“双师型”教师的标准的认定主要来自于教育主管部门和地方行政管理，教育部于2008年针对高等职业院校的评估方案以及2014年本科教学基本状态数据库中分别对“双师型”教师的内涵进行了说明，对比教育部两个版本的“双师型”教师内涵解释，可以发现，“双师型”教师可以是多证书（教师资格证、职称证、职业资格证）、也可以是证书+企业一线工作经历，还可以是证书+应用技术研究。2015年安徽省教育厅印发了《安徽省高等职业院校“双师型”教师认定办法（试行）》，文件中对“双师型”教师的认定范围和认定条件做了具体解释，文件提出“双师型”教师分为初级、中级和高级，大体分类参照了教育部颁发的两个文件要求，从操作层面上进行更为具体的要求。

2.1.2高校

高校作为一线教育实施部门，在国家大力推行职业教育的过程中，对“双师型”教师的标准认定也根据自身的实际情况做出了具体的解释，如沈阳大学就将教育部所提到的三条具体到8条，其中第7条为省、市职业技能大赛获奖证书。另外还有很多高校提出了“双师型”教师的认定办法，大体都是从教育部关于“双师型”教师的内涵解释的基础上，根据高校的实际情况增加相关内容。

2.1.3学者

学者针对“双师型”教师的研究呈现多种不同学说，唐林伟等（2005）将众多学者的研究学说归结为六种，针对“双师型”教师的评定标准有总结为“一全”、“二师”、“三能”、“四证”，较好的概括了目前学者针对“双师型”教师的内涵解释。黄斌、毛青松（2006）将“双师型”教师分为工科技术应用型和管理服务性，分别设置初级、中级、高级对应的职业标准