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初中数学深度学习的基本特征探究

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顾颖

[摘?要]基于核心素养培育的需要去研究深度学习，可以让深度学习有着更明确的指向，对于初中数学教学而言，在核心素养以及数学学科核心素养的概念引导之下，进一步去理解深度学习，可以让一线教师对深度学习的理解更加准确.深度学习应当具有这样的几个基本特征：主动理解与批判接受、激活经验与建构新知、知识整合与深层加工、把握本质与渗透思想、有效迁移与问题解决.在理解深度学习基本特征的时候，教师还应当将目光转向自己，要认识到自身关于教学的一些理念以及教学方式等等，也会影响对深度学习基本特征的理解.

[关键词]初中数学;深度学习;基本特征

深度学习与核心素养两个概念的同时兴起，并不是一个偶然的现象.尽管两者诞生的土壤并不相同，前者是在计算机智能领域产生的概念，后者是在教育教学目标角度下形成的认识，但是很多研究发现，深度学习是核心素养培育的一个重要途径.从另外一个角度来看，基于核心素养培育的需要去研究深度学习，可以让深度学习有着更明确的指向，对于初中数学教学而言，在核心素养以及数学学科核心素养的概念引导之下，进一步去理解深度学习，可以让一线教师对深度学习的理解更加准确，更接一线教学的“地气”.而在这个研究的过程中，有一个重要的基础，就是知道初中数学教学领域中的深度学习的基本特征.只要了解了深度学习的基本特征，那就可以将它与核心素养的相关要素更好地结合在一起.本文就此话题，谈谈笔者的一些浅显的观点.

基于深度学习的概念理解其基本特征

从一般意义的角度来看，了解深度学习的基本特征，就需要从深度学习的概念出发.需要指出的是，在不同的领域对深度学习的理解，可能是有所不一样的，从基础教育的角度来看，理解深度学习的概念，并从其定义出发去寻找基本特征，可以有两个基本途径：途径之一是从当前初中生的数学学习角度去看;途径之二是结合实际再从深度学习的基本定义去看.

先从初中生数学学习的角度去看，之所以强调在初中教学领域中深度学习有着重要的地位与价值，是因为在实际的初中数学教学中，学生受身心发展局限性的影响，他们的学习行为很多时候停留在浅层学习（SurfaceLearning）的层面，存在碎片化、浅表化、浮躁化的显现和忧虑.学生很难深度加工知识信息、深度理解复杂概念、深度掌握内在含义，进而建构个人化和情境化的知识体系以解决复杂问题，而后者正是深度学习.也就是说深度学习是相对于浅层学习而言的，了解现在学生的数学学习情况，并发现其中的不足，然后尝试去改变这种不足，就有可能触及深度学习.

再从深度学习的基本定义去看，有人认为深度学习是对学习状态的一种质性描述，深度学习强调对知识的本质理解以及对学习内容的批判性运用，强调在学习过程中形成能力，并且将能力进行迁移，尤其是利用所学习的知识去解决问题，并在问题解决的过程中表现出一种高阶思维.

结合上面的理论与实践，就初中数学教学而言，深度学习应当具有这样的几个基本特征：主动理解与批判接受、激活经验与建构新知、知识整合与深层加工、把握本质与渗透思想、有效迁移与问题解决.对于这些特征的理解，可以先從经验的角度来进行.学生在学习某一个数学概念的时候，他应当是主动的而不是被动的，学习数学概念的过程应当是带有批判思维的过程，不含接受的过程;在建构某一数学概念的时候，应当基于自己的经验并且将其激活，以与新的概念之间发生积极碰撞，从而促进新的概念的建构.

结合初中数学教学理解深度学习特征

当然以上还只是从理论角度进行了阐述，对上述深度学习的基本特征要想生成准确的理解，还需要结合具体的教学实践来进行.比如学习“等腰梯形的性质和判定”，在有些教材设计这一内容的时候，有一个比较巧妙的环节，就是让学生将一个等腰三角形沿平行于底边的直线剪去一部分，然后根据等腰三角形的性质去猜想等腰梯形的性质.实际上这里就有一个激活原有经验的过程，这个经验主要表现在两个方面：一个是等腰三角形的性质;另一个是轴对称知识.除此之外还有一个隐性的经验，那就是轴对称知识学习之后学生形成的经验性直觉.

所以在猜想等腰梯形性质的时候，笔者重点进行了这样的设计：先引导学生猜想，并让学生说出猜想的依据.事实证明，这一设计思路虽然简单，但是却能够让学生的思维变得非常活跃，由于前面已经有了一个剪去小等腰三角形的过程，学生很容易通过“减法”（这个词是学生在课堂上说出来的词），去得出“同一底上的两个角相等的梯形是等腰梯形”.从猜想的角度来看，这个环节已经体现出了深度学习的激活经验与建构新知特征，但是需要注意的是，在猜想环节学生运用的主要还是一种直觉思维，这个直觉思维的结果应当经过逻辑推理去得到证实.

所以在下一个环节，笔者就设计让学生去证明.这个证明与浅层学习中的证明不同，浅层学习中学生只是机械