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■2020年浙江省小学科学学科教学论文评比参评文章

问题·跨界·重构：走向项目化学习的小学科学课堂教学

【摘要】项目化学习作为一种“做中学”的学习方式，它提倡真实问题、深

度学习、跨界学习和大概念教学，是面向“未来教育”的课程与教学变革载体，

小学科学作为一门理科，也是聚焦大概念开展课堂教学，那么走向项目化学习的

小学科学课堂教学样态是怎样的呢？本文尝试着通过课例分析与实践来阐述项

目化学习在小学科学课堂教学中的设计样态。

【关键词】真问题真跨界真重构项目化学习

项目化学习是一个改变学习的生动实践，通过真实有挑战性的问题，进行持

续实践，达到对核心知识的深度理解和思维的迁移，它使得过去注重结果的传统

教学得到本质革命，把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，把

以讲授为中心的课堂转变为学习为中心的课堂。结合小学科学“聚焦-探究-研讨

-拓展”的典型学习路径，对照项目化学习倡导概念的深度学习和迁移思考，我

们有必要对学习路径的设计进行去伪存真，真正走向设计原理和学习本质的学习

活动。

一、聚焦“假”项目化的典型表现

用项目化学习视角来透视小学科学教学中的一些设计价值，我们会发现当前

课堂教学中存在着情境设计、活动设计和研讨设计存在着一些价值不足的现象，

并且是亟待破解的问题。

（一）课堂情境设计的驱动无力

项目化学习提倡在真实的情境中发生学习，这种真实更多的是指向是否能真

实驱动大部分学生参与，驱动力成为判断情境真实性的重要标准。

1.“假—简—失”类情境。这一类情境内容是虚拟的，关键是没有转化为真

实行动的驱动力。比如《做一个指南针》一课中，老师创设了熊大、熊二在森林

里迷路的话题，然后问学生怎么办？学生很难一下子置身为动画中的角色，所以

这种情况下，往往都是老师说“老师邀请大家帮忙，帮大熊制作一个指南针”，

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这种驱动力是被动的，是失效的，是假情境。

2.“真—难—失”类情境。这一类情境内容是真实的，但是内容过于真实反

而超过了学生已有的认知水平，学生很难融入到这样的情境中。比如六年级《工

地垃圾的处理》一课，就是学校门口的拆迁垃圾，虽然很熟悉，但是这些熟悉的

真实内容成为课堂学习内容的时候，反而变得一下子陌生和太难了，真实问题反

而成为一种假象，压倒了学生的发展区。

（二）跨界学习设计的层次低浅

项目化学习讲究学习层次设计、学习能力实践和活动意义的构思，这些都指

向项目化学习这个陌生学习样式背后的教育教学理论模型，比如从学习的层次上

说，许多老师的课堂依然停留在知识的记忆与理解，比如拓展课《光的折射》一

课，学生通过一节课的学习，只是为了寻找到光进入水中后的路线，并和之前的

路线进行比较，从而解释照片中光线变折的现象。这种“现象—探究—理解—应

用”的学习层次，是一种低层次的跨界学习，是对现象的一种简单解释，而不是

在解决真实问题中重构概念体系。

（三）概念重构设计的研讨空白

项目化学习是以高阶学习带动低阶学习的过程，实现这种带动的课堂形式就

是交流，但是课堂在探究前、探究后、项目论证等环节，还是会被教师的“一言

堂”所替代，我们的小学科学常规课堂，教师的理念虽然已经走出了指向灌输的

结果式教学，走进