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跨学科主题学习的水平分析与深化策略

——TheLevelAnalysisandDeepeningStrategyofInterdisciplinaryThematicLearning

作者：

张玉华

作者简介：

张玉华，上海市教师教育学院中学高级教师(上海200041)。

原发信息：

《全球教育展望》(沪)2023年第20233期第48-61页

内容提要：

跨学科主题学习已成为核心素养时代育人方式变革的突破口和切入点，但在实践中存在“跨而不合”“合而不深”等现象，需要从“浅表”走向“深度”。文章立足跨学科主题学习的育人追求和基本特征，建构了包括指向学习内容的“学科整合程度”、指向学习过程的“学习投入程度”和指向学习结果的“问题解决程度”的“三度”分析框架，引导和支持教师从不同水平、动态视角、“质”的方式来辨析并判断实践中的区别与变化。走向深度的跨学科主题学习设计与实施需要以源自真实情境的大问题、大任务作为组织中心；在多门学科“学以致用”中实现“用以致学”；通过“学习赋权”助力学生自主投入与反思建构。同时，学校应关注不同水平和素养指向跨学科主题学习的系统规划。

TheLevelAnalysisandDeepeningStrategyofInterdisciplinaryThematicLearning

关键词：

跨学科主题学习/水平划分/分析框架/跨学科理解

期刊名称：《中小学教育》

复印期号：2023年06期

跨学科主题学习为核心素养时代回答“如何育人”提供了新的范式。2022年4月，教育部颁布的《义务教育课程方案(2022年版)》(以下简称“新课程方案”)明确提出，“围绕发展学生核心素养，精选和设计课程内容，原则上各门课程用不少于10％的课时设计跨学科主题学习。强化学科间的相互关联，增强课程的综合性和实践性，培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力”。[1]新课程方案是我国深化基础教育课程改革的蓝图，在延袭将学科学习作为学生学习主要方式的前提下，愈加重视跨学科学习的意义与价值。针对实践中的问题和困惑，本文尝试提出一个跨学科主题学习水平分析框架，为跨学科主题学习“教”与“学”的设计、实施、评估与完善提供支持和引导。

一、跨学科主题学习需要从“浅表”走向“深度”

(一)跨学科主题学习已成为“面向日益复杂世界的雄心勃勃的学习”

“跨学科”(interdisciplinary)一词最早出现在20世纪20年代的美国[2]，最初是指具有不同学科背景学者之间开展的合作性研究，后来则强调学科间的综合运用，以实现复杂问题的解决。[3]关于跨学科学习，美国哈佛大学教育研究生院“零点计划跨学科与全球研究项目”(ProjectZero)首席研究员、国际文凭组织《中学项目跨学科教学与学习指南》的主要执笔者博伊克斯·曼西利亚(V.BoixMansilla)教授在综合前人“跨学科”研究的基础上提出，跨学科学习是指学习者整合两门或两门以上学科的概念、理论、思想、方法或发现，实现单一学科不能达成的目的，如解决问题、作出假设、创造产品或解释现象等[4]，以促进跨学科理解的过程[5][6]。跨学科主题学习进一步兼顾教学视角的“跨学科性”与教学模式的“主题统筹性”，在坚持学科立场的基础上打破学科界限，围绕特定主题将两门及以上学科的内容进行整合，以中心主题统筹教学目的、内容、资源、方式及评价等要素，通过问题导向的整体性设计与实施，促进学生在意义建构中实现全面发展。[7]

跨学科学习被认为是学生为未来工作生活做好准备的必需经历，正成为“面向日益复杂世界的雄心勃勃的学习”[8]。知识经济时代，拥有能够使自己在新情境中学习和解决问题的知识比掌握已有的事实性知识、程序和技能更有价值。[9]从目前世界各国学生核心素养的培育途径来看，结合真实生活情境、选取并构建跨学科的内容主题进行课程设计，已成为各经济体的普遍策略之一。[10]跨学科学习被广泛证明对学生有益，能够促进学生非认知能力发展[11]，解决问题、演绎推理、综合思维、批判意识等高阶能力的提升是跨学科学习的必然结果[12]。

(二)跨学科主题学习存在“跨而不合”“合而不深”等现象

事实上，对于跨学科主题学习我们并不陌生。作为一种学习方式，它被广泛运用于综合实践活动、科学课程、校本课程等跨学科课程的学习之中。然而，跨学科主题学习在设计和实施中存在诸多问题和困境，表现为内容的拼盘化、形式的杂糅化、方法的研究化等。[13]

跨学科主题学习存在被“浅表化”实施的风险，具体表现为：一是“跨而不合”。教师常常“攻其一点，不及其余”，认为只要课堂上出现或运用了两门及两门以上学科的知识