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第八章课程与教学发展史

回顾漫长的历史进程，课程与教学论的起源、发生和发展可以划分为萌芽期、建立期和

繁荣期三个时期。

一、萌芽期

从课程与教学产生到公元16世纪的数千年中，课程与教学理论经历了漫长的萌芽时期。

在这一时期，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教

育和宗教教育。典型的课程与教学代表有：古代苏美尔人的“文吏学校”以泥板为载体的“文

吏”课程与教学，我国古代社会中尧舜实施的“德教”课程与教学，古希腊雅典时代形成并

到中世纪规范化的“七艺”课程与教学，我国古代孔子建立的“六艺”课程与教学等。

在这个时期，人们的研究还普遍是一种哲学行为，顶多是将其列入整体教育问题中加以

探讨，课程与教学问题没有成为独立的研究对象，课程与教学理论没有成为独立的学科。不

过，古代教育家已明确提出了三个根本性的课程与教学问题：“怎样教学”、“教学什么”和

“为什么教学”，也就是课程与教学的组织方法问题、内容问题和目的目标问题。对这些问

题的研究结果，散见于比较多的古籍中，而且产生了一批论述课程与教学问题的专著。比如

中国的《学记》，约成书于战国后期或末期，是世界上已发现的最早的课程与教学理论专著；

而古罗马昆体良（Quintilianus，M．F，约35～95）的《雄辩术原理》，则是西方教育史上

第一部系统的教学法专著。

课程与教学论在漫长的萌芽期中表现出了四个主要特点：第一，人们十分重视教育内容、

学科等问题。在中国古代，有人已开始用“课程”一词来描述有关问题。第二，有关课程与

教学的主要观念变迁，经历了从职能主义，到宗教道德主义，再到人文主义。而在中国，从

职能主义到宗教人伦道德教育，就停滞不前了。第三，课程与教学认识成果寓于整个教育理

论甚至哲学理论中，不仅没有形成独立的学科领域，就连最基本的学科、科目、课程与教学

等基本概念都尚未形成。如西方称threeliberalarts，fourliberalartsorsevenliberalarts；

而中国则有“孔子以六艺教人”，六艺即“礼、乐、射、御、书、数”。第四，教育内容的选

择问题尚不突出，教育内容直接来自主流文化，课本就是经典著作。

二、建立期

在经历了长期的积累和萌芽以后，课程与教学论在欧洲正式建立起来了。尽管一般人均

把夸美纽斯1632年出版的《大教学论》看成是教学论诞生的标志，但课程与教学论从出现

雏形到基本成熟，经历了从17世纪到20世纪初持续300年的建立期。

在那个年代，欧洲经过文艺复兴运动以后，新兴资产阶级已经在思想文化领域占据了主

导地位，在政治上也逐步掌握了政权，社会急剧变革，实现了从封建社会向资本主义社会的

转型。文化和政治的变革，极大地促进了科学技术的发展和应用，从而大大地提高了社会生

产力，各种新兴作坊、工厂不断出现，同时农村的自然经济逐步解体，大量农民流向城镇。

这些人及其子女为了进作坊和工厂工作谋生，必须接受一定的教育，掌握一定的知识和技能。

这样就极大地刺激了学校教育的发展，在欧洲，学校教育第一次走出家庭、走出上层社会，

走向市民社会。同时因为社会发展的局限，尽管受教育的入增多了，但能专门从事教育的教

师人数则是十分有限的。“一对一”的个别教学组织形式已不能满足需要，于是一位教师教

几十个学生组成的一个班的班级授课制被创造出来。在前所未有的规模宏大的教育背景里，

在班级授课的组织形式中，课程与教学问题成了人们和社会关注的重大问题，专门的研究

应运而生，研究成果越来越丰富，专门的课程与教学论著作不断问世，从而形成了课程与教

学论的专门的学科领域。

在建立期，课程与教学理论的发展具有显著的三大特点：

1．在深入探讨已有的“怎样教学”和“为什么教学”问题同时，突出地加强了对“教

学什么”问题的探讨，并进一步提出了“课程与教学是什么”的新问题。

经过几千年的积累和发展，教学方法是多样的，教学目的也是多样的，而不同的人总是

选择特定的教学目的和教学方法，这就催生了一个问题，“为什么选择这一教学目的和这一

教学方法而不选择那一教学目的和那一教学方法呢？”这个问题的背后就是“课程与教学是

什么”的问题。这实质上是一个教育哲学问题，所以当别人们对这一问题的探讨是与哲学密

切联系在一起的，从那时到现在，这一问题一直是被归入了“教育或教学哲学”领域。

2．出版了一批教学论的专门著作，其中最为有名的是《大教学论》和《普通教育学》。

《大教学论》是近代最伟