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基于PBLL的二外法语课程混合式教学模式构建

［摘要］依托项目式语言学习和混合式教学理念，以实现学生的个性化学习和自主学习为目标，采用课前、课堂、课后三段式课程教学，明确各阶段的具体任务和评价标准，凸显项目实施过程中的真实性、有效性和趣味性，重点锻炼学生听、说、读、写、译和跨文化交际的能力。结果表明，基于PBLL的混合式课程教学能够帮助学生获得更贴近实际、更富有挑战性的语言学习体验，更全面地锻炼学生的语言技能，提升学生的综合素养。

［关键词］?PBLL；混合式教学；二外法语；超星平台

随着我国经济、科技、文化、教育等领域的高速发展，其国际地位和影响力持续提升，参与国际事务和全球治理的机会大大增加，培养掌握多门外语技能、具备一定的国际传播能力、跨文化交际能力的人才是现实之需。法语作为联合国六大官方语言之一，其学习者人数位居世界第二，国内高校二外法语学习者中规模最大的是以英语为第一外语的人群。然而，目前高校的二外法语教学正面临一些共性问题，如课时不足、缺乏语言技能训练、学生多样化的学习需求未能得到更好的满足，导致学生的知识留存率低，人才培养与社会需求严重脱节。本研究将探讨在二外法语教学过程中如何借助超星平台，依托项目式语言学习开展混合式教学及其应用效果。

一、二外法语教学现状

本研究通过对广东第二师范学院外国语言文化学院2021级、2022级二外法语课程学习者开展问卷调查，共计收到105份有效问卷，发现当前的二外法语学习呈现如下特点。

（一）学习时长不足

目前，大部分本科院校的二外法语教学均面向英语专业的本科生开设，就笔者所在学校而言，二外法语课程持续开设四个学期，即从大二上学期至大三下学期，其中前两个学期为专业必修课，周课时安排为四个课时，后两个学期为专业选修课，周课时安排为两个课时，共192课时。而二外法语课程属于典型的语言教学课程，从基本发音开始，系统讲解语法，所涉及的词汇量大，内容繁多，学习难度相对较高，仅仅是动词变位、名词阴阳性等基础知识的学习便耗费了学习者大量的时间和精力，依靠192课时的教学无法帮助学生达到该课程开设之初所设定的教学目标，即培养学生初级法语听、说、读、写、译的能力。此外，上文所提到的问卷也表明，105个二外法语学习者中仅4名学生表示平均每周会花费4个小时以上的时间进行额外的法语学习。由此可见，授课时长和自主学习时长都得不到保证。

（二）课程资源不足

课程资源方面存在诸多不合理的因素，导致资源不够充足：首先，二外法语课程在教材方面没有得到统一，每个高校选用的国内教材各具特色，有《大学法语简明教程》《新经典法语》《新大学法语》《新编大学法语》等各个系列，不同学校采用不同的教材导致教师之间在备课和交流方面存在一定的障碍，限制了教师之间的协同教学和经验分享，同时造成了资源的浪费，影响了教师的工作效率，阻碍了学科内部资源的共建、共商、共享。其次，优质的教学资源有待丰富，在线法语慕课课程开放的数量远不及英语课程，登录中国大学慕课网搜索“法语”，得出的结果仅有50条，其中国家精品课程为个位数，而英语课程数量达到2000余门，教师和学生想要获取更多的在线学习资源必须借助其他途径。最后，学生的语言实践机会不足，80%以上的学生表示在学习法语的过程中没有使用法语的机会，学校或社区较少组织文化交流活动，也没有相应的口语实践课程或课外交流平台，学生无法接触到母语者进行语言交流，分享彼此的文化和语言。

（三）缺乏持续性的学习动机

调查显示，四分之三以上的大二法语学习者是因为学业需要才学习法语，他们甚至不清楚自己作为英语专业的学生为什么要学习第二外语，也缺乏明确的学习目标，学习较为被动，该比例在大三法语学习者群体中有所下降，主要表现为：首先，对学习任务的消极态度，平时布置的课本练习没有在课下按时完成，对每次课后的章节测试设定的截止时间提出质疑。其次，学习上缺乏主动性，被动接受或者拒绝接受新知识，课程参与度下降，不愿意主动阅读、研究或参与额外的学习活动，对教师或同学的反馈不敏感，拒绝改进。再次，对未来职业或学业规划缺乏清晰的方向，没有具体量化阶段性的学习目标，内心认可二外法语的学习，但是不付出行动和努力，只知道自己要二外法语考研或者考取大学法语四级证书，但是未开始相关的备考活动，缺乏对自己学习过程的管理和控制能力。最后，当所学习的内容具有一定复杂度时，可能会出现焦虑、沮丧等负面情绪，从而改变甚至放弃已有的学习计划和安排。

（四）缺乏个性化学习体验

学习者之间个体差异较大，每个人都有自己的学习风格和节奏，目前的二外法语教学模式无法满足学生个性化的学习需求，导致学生学习自主性下降，主要体现在：首先，统一的学习内容无法满足每个学生的水平和兴趣，如笔者所在的学校英语专业的三个方面分别为英语师范、商务英语和英语翻译，每个专业的学生对二外法