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《促进教师专业发展的校本研修项目设计

与实践研究——以“磨题”为例》

课题结题报告

一、课题提出的背景与意义

迈克儿•富兰（MichaelFullan，2005）曾指出，欠缺一个强势

的教师队伍，难以令大规模的教育改革得以成功和维持。钟启泉指

出，新课程改革给教育界带来的最大挑战莫过于对“教师专业化”

的挑战。教师专业发展被视为回应教育改革挑战的有效方法。专业

学习共同体的建设被视为校本教师发展的一个重要途径。在我国，

教研训一体化的“校本研修”应运而生。

乔伊斯和许瓦斯（JoyceShowers,1982）的等组实验表明，

教师在课程培训的同时，如果参与校内同事间的互助指导，有75%

的人在今后的课堂上可有效应用所学的知识，否则，只有15%的人

能有同样的表现。当教师产生认知的需要或有问题需要解决时，他

们的学习效率就会很高。当教师所做的事与自己工作联系最密切时，

他们才能清晰地了解为提高自己的工作能力需要做些什么。在参与

学校改进或课程开发的过程中，教师可以获得重要的理论知识和实

践技能。大量的研究证实，课程的实施要求有教师的专业发展相伴

随。没有有效的和精心设计的专业发展项目，就没有高水平的课程

实施。

校本研修机制为教师提供了一个专业发展的平台。在校本研修

过程中，教师们通过共同探索、研讨和不断的实验，逐渐把研究视

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角从以教师、教材为主的研究转移到以学生为中心的教学内容、方

法和技巧上面。在这样的情景下，教师们能够公开地讨论他们所面

对的困难，尝试以不同的模式进行教学；教师们还能够以集体的方

式，建立一套技术性文化来强化自身的学习，并能从实践的过程中

学习。最重要的是，教师们的合作建立于平等基础之上，减少了因

特权而衍生的问题。

有效的校本研修需要制度保障，更需要切实“基于学校、为了

学校、在学校中”（郑金洲，2001）实施。实践表明，教师普遍欢

迎和认可的校本研修明确指向为了教学改进而开展的研修活动。基

于此，我校课题组把校本研修作为教师专业发展的重要项目进行设

计和实践研究，试图以高效的校本研修活动促进教师的专业发展。

为把校本研修虚事实做，大事小做，增加其可操作性、可评价性，

我们选取了“磨题”作为研修主题，通过在语、数、英三个教研组

内研究如何优化教学过程、创建精致课堂，最终达到培养一批智慧

教师的目标。

二、课题研究的理论依据

课题研究的理论依据是进行课题研究的理论指导。课题研究需

要在一定的理论指导下来进行。本课题的开展依据以下三方面的理

论：

（1）校本研修

所谓“校本研修”，简单地说，就是以校为基地的师资培训或

教师教育，即学校以教师互教互学为基本形式，与教学研究、教育

科研融合在一起，以提高教师教育教学能力为主要目标的教师教育

活动。

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具体来说，是指以学校教育、教师工作中存在的实际问题为切

入口、着眼点，以学校、教师的预定目标和学校、教师的发展规划

为基本方向，以满足学校内教师的专业发展需求为根本目的，以学

校自身力量、资源为主要依托，在学校、教师自我反思的基础上，

在教师发展共同体（教师发展小组）的相互作用（影响）下，进而

在教育专家的指导与专业引领下下，由学校自行设计与策划，并具

体组织安排实施的一系列、分阶段、有层次的教师教育（包括教师

培养、教师培训、教师进修、教师终身学习及教师继续教育）与教

育研究（包括教学研究及常规教研、教育科研）有机融合的促进学

校与教师发展的过程与活动。

（2）教师专业发展

经合组织（OECD）界定为“发展一个人作为教师的技能、知识、

经验极其特性的所有活动，包括个人的学习与反思以及正规的课

程”。钟启泉(2000)认为，教师专业发展可以理解为教师的专业成

长或教师内在专业结构、专业素养(包括专业心理)不断更新、完善

的一个动态的发展过程。

埃德蒙认为，通常一个师范生在大学课堂中学习所得的是“做

教师的知识”，而不是已经被真正内化了的“教师的知识”；奥斯

特曼认为我们热衷地“倡导的理论”，同教师实际教学中“采用的

理论”是两回事。钟启泉认为：作为“专家”的教师是以“实践性

知识”为基础和特色的。