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建构主义观点下的数学教学活动

１９８６年，在伦敦实行的第十届数学教化心理学会（ＰＭＥ—１０）的分组会上，冯·格拉斯菲尔德（ＶｏｎＣｌａｓｆｉｅｌｄ）等发表了题为“合成单位及构成它们的运算”的探讨报告．然而引起人们普遍感爱好的是支持这一探讨的理论框架——相识建构主义（Ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｉｓｍ），自此以后，建构主义成为继“大众数学”、“问题解决”之后国际数学教化界最热门的话题之一．

（一）建构主义的先导

早在５０—６０年头，闻名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰（Ｊ．Ｐｉａｇｅｔ）曾明确地提出了人的相识并不是对外在的被动的、简洁的反映，而是一种以已有学问和阅历为基础的主动建构活动的观点（相识的建构主义观点）．由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视．直到８０年头以后随着认知心理学探讨的不断深化及其渐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视．

皮亚杰的认知理论的焦点是个体从诞生到成年的认知发展阶段．他认为认知发展不是一种数量上简洁累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程．依据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境．个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得胜利，便得到短暂的平衡．假如已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必需对已有的认知结构进行变更以使其与环境相适应（顺化），直至达到相识上的新的平衡．同化与顺化之间的平衡过程，即相识上的“适应”是人类思维的本质所在．

（二）建构主义的数学学习观

建构主义认为：人的相识本质是主体的“构造”过程．全部的学问都是我们自己的相识活动的结果．我们通过自己的阅历来构造自己的理解，反之，我们的阅历又受到自己认知“透视”的影响．

数学相识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一．假如完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为相识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必定导致“极端建构主义”．

在实际数学教学中，我们经常会发觉这样的现象，老师总是一个劲的埋怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍旧做不出来．这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于老师所授予的学问的被动接受，而是一个以学生已有的学问和阅历为基础的、社会的建构过程．我们对学生“理解”或“消化”数学学问的真正涵义获得了新的说明，“理解”并不是指学生弄清老师的本意，而是指学习者已有的学问和阅历对老师所讲的内容重新加以说明、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”．因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是老师所教的——这一“残酷”事实．例如在数学教学中最常见的表现是：老师尽管在课堂上讲解得井井有条，学生对此却充耳不闻；老师在课堂上具体分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍旧可能是谬误百出；老师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍旧认为数学是毫无意义的符号嬉戏，等等．学生真正获得对学问的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分．我国闻名特级数学老师马明先生有一句很生动的比方：老师把学问“抛”得越快，学生忘得越快．教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多．究其缘由，是学生缺乏对数学学问的主动的建构过程．

关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教化思想，特殊是“授予与接受”的观点的干脆否定．学习并非一个被动的汲取过程．而是一个以已有学问和阅历为基础的主动的建构过程．因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能呈现其建构学问过程的问题解决来学习数学．

（三）建构主义的数学教学观

建构主义所主见的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区分．建构主义主见的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、主动的学问构造者．他们认为学问就是某观念（ｂｅｌｉｅｆ）；学习是发展，是变更观念；教学是帮助他人发展或变更观念；而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化．建构主义认为老师的一项重要的工作就是要从学生实际动身，以深化了解学生真实的思维活动为基础，通过供应适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构．传统教学中的注入式和题海战术往往简洁忽视学习须要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认上去．例如，注入式取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或老师规定的结论；题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规定的题型解法，等等．传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体．老师成了学问的“贩卖者”，学生被看成可以随意地涂