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部编小学语文大单元教学设计与实施对策

我们首先要为大单元教学下一个比较确切清晰的定义，可以先厘

清大单元教学不是什么。

1.大单元教学不是相对于教材单元而言容量更大一些的单元教

学仅仅是容量大了，不过是相关的学习内容增加了，可能会多积累一

些相似的经验，技能操练的频次增加了，练习的熟练度提高了，但不

一定能够帮助学生更好地掌握程序性知识，能够灵活地运用对事物或

主题的规律性认知来解决相关的复杂问题。比如，在语文教材单元教

学中，根据课文的特点拓展相关主题的文本或文章作者其他作品的阅

读，甚至拓展整本书阅读，并非大单元教学。

2.大单元教学不是以知识和技能学习为终点的单元教学大单元

教学肯定会同样重视知识和技能的学习，因为知识和技能是概念性理

解的基础，是形成可迁移性认知的保障。但是，大单元教学的目标定

位是超越知识和技能的。“迁移”这一概念在大单元教学中居于很重

要的地位，但不是聚焦于传统教学中知识和技能的迁移，而是聚焦于

概念性理解和运用。

3.大单元教学不是一定要突破学科范畴的融合性课程教学项目

化学习、跨学科学习、融合性课程等，都是大单元教学可借鉴的课程

理念和设计思路，但它们不是一回事，每个学科都有属于学科自身内

部的大单元教学。

通常我们熟悉的教材单元，有主题、知识、技能的某种关联，但

其容量仍然有限。而大单元教学则有望突破教材单元的限制，真正做

到用教材教而不是教教材，赋予教师更大的自主权。教师可以基于自

己设定的核心素养目标，充分发挥个人的优势，基于学生更真实、更

具体的需求，跨单元、跨书册、跨媒介地整合课程资源，实现情境和

任务、目标和资源、学习活动和评价的全过程整合与重构。从目前的

研究看，大单元教学还没有一个严谨的学术定义，但这并不妨碍我们

从实践视角描绘其基本的内涵、关键的要素和特征。

第一，从学习材料看，传统的单元教学虽然是多篇课文组元，但

教师仍习惯以单篇教学为主；而大单元教学则需要将这些文本看作一

个整体，以统整的方式，实现多文本之间的要素整合、内容关联和教

学统整。

第二，从课程知识看，单元教学的知识点、技能点是零散的、随

意的；而大单元教学则需要用“大概念”去统摄、凝练、概括。

第三，从教学方式看，大单元教学则注重真实或拟真的情境任务

设计，更需要采取自主、合作、探究的教学方式。

第四，在课程资源方面，传统单元教学以单一的、有限的教材文

本为主；大单元教学则打破教材和课堂的狭隘时空限制，灵活运用丰

富、多元、鲜活的课程资源助推学习任务的完成。大单元教学最明显

的特征在其大。这个大体现在如下几方面：一是课程内容、教学材料

或课程资源更多，不仅仅是三篇四篇五篇，而是根据需要的若干篇甚

至更多、更广。二是用大概念进行内容统摄。大单元要有核心议题、

主题、技能、思想、观点、原理、策略，即以大概念作为依托，这是

更加上位、更具概括性和通用性的课程核心知识，目前亟须对其进行

整理、提炼、研发、重构。三是课程内容结构化重组。由于大单元内

容往往太多太杂，为了使它们杂而不乱、有机联系，就需要进行结构

化统整。结构化是课程内容逻辑化的一种表现，它应该遵循学科逻辑、

认知逻辑、心理逻辑等，进行课程内容的统整、改造和创造。四是具

有大情境的特征。其理论假设是核心素养，即行为主体基于情境任务

调动具体知识和技能的能力。这种知识和技能不再是系统的、外在于

主体的，而是具有特定情境性、地域性和个体性的。大单元教学不再

是具体的知识和技能的教学，而应该是基于特定议题、主题、任务的

做中学。这是核心素养教育的内在需求，也是驱动学习发生的内生动

力。可见，大单元教学定义大致包括的关键概念词有：概念性理解与

迁移、系统、逻辑、整体、情境、任务等。据此，我们可以理解为，

（学科）大单元教学指的是以发展学生学科核心素养为追求，运用整

体性和系统性思维对单元学习内容进行有逻辑联系地整合和组织，设

计相应的情境任务，整合相关的学习资源，让学生在经历和完成学习

任务的过程中习得知识和技能，并基于知识和技能的运用发展概念性

理解，借助概念的迁移和协同思考发展解决现实问题能力的一种课程

组织形式和实施方式。

大单元教学设计是一种结构化的设计。大单元的结构化不仅是知

识、技能的结构化，更是教学活动的结构化，是基于核心素养，在大

主题或大概念、大情境、大任务的统领下，整个大单元教学活动的条

理化、纲领化。大单元结构化是一种高阶思维的呈现样态，所折射的

是一种整体层面的、系统科学的认知方