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一国外教师专业发展研究概述

早在1966年,联合国教科文组织与国际劳工组织就已经关注教师的职业发

展问题,并在关于教师地位的建议中提出：应该把教师职业作为专门职业来看待,

在教师专业发展的进程中,重心从追求教师职业的专业地位和权利转向到教师的

专业发展;1996年,联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会上对教师专

业化达成了一致认识,提出“在提高教师地位的整体政策中,专业化是最有前途的

中长期策略”;

随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧,各国把教育摆到了社会发展的战

略位置,美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下,重新审视本国的教育状况,提

出国家处于危急中,教育改革势在必行;在世界范围的教育改革浪潮中,人们越来

越认识到,教育改革的成败在教师,只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量

的教育水平;因此80年代后,人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法

给予了强烈的批评,教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发展;

美国、日本、英国等国家对教师的专业发展都有较深入的研究;

1986年,美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表国家为培养21世纪

的教师作准备、明天的教师两个重要报告,同时提出以教师的专业性作为教师教育

改革和教师职业发展的目标;1990年、1995年,霍姆斯小组又发表了关于教师培

养和培训的报告明日之学校和明日之教育学院,勾勒出了培养教师的新方案,提出

了专业发展学校的具体运作原则;教师专业发展在美国已成为传统的“师范教育”

与“教师在职进修”概念的整合与延伸;如今,“学者未必为良师,良师必为学者”

已成为美国教师专业发展的新概念;从20世纪80年代初期,英国就试图建立一

个更成功、更有效的教育,解决城市学校教学成绩低下等问题;在80年代末建立

了旨在促进教师专业发展的校本培训模式,1998年教育与就业部颁发了新的教师

教育专业性认可标准“教师教育课程要求;”

日本早在1971年就在中央教育审议会通过的关于今后学校教育的综合扩充

与调整的基本措施中指出,“教师职业本来就需要极高的专业性”,强调应当确认

和加强教师的专业地位;日本还在1997年7月28日、1998年10月29日、

1992年12月10日通过了题为关于新时期教师职前培养的改革方案、充分发挥

师资培养中的硕士研究生课程的作用和职前培养、入职、职后培养一体化的审议

报告,完善了教师教育体系,明确规定了教育人员的专业素质和能力,极大地加快

了日本教师专业化运动的进程;

英国在教师使用制度改革中只提出了“在提高教师地位的整体政策中,专业化

是最有前途的中长期策略”,美国、日本和德国在改革中将教师专业化目标的重心

转向教师的专业发展;在国际教师教育的改革中,许多国家都从不同角度开始注意

到教师发展的问题,也正是教师的发展催生了对教师的重新发现;重新发现教师、

促进教师发展将逐步成为21世纪教师实践创新的主流话语;但我们不难看出,各

国并没有提出教师的专业发展要怎样进行,如何对农村小学教师进行培训,促进农

村小学教师专业发展是当今教育研究领域的一个主要议题;

二国内教师专业发展研究概述

进入21世纪,我国虽然比较重视教师的专业发展,部分教育行政部门、学校

或个人也对教师的专业发展进行了研究,但在学校如何促进教师专业发展上还没

有形成系统性的结论；目前,对教师专业发展的途径、机制、措施、模式等没有深

入的研究和总结,没有相关的具体阐述；我国部分教育行政部门和专家虽然对校本

培训有研究,也形成了一些关于校本培训的文献,但对以校为本的教师培训与教师

专业发展之间的关系并没有系统的研究与论证;

20世纪80年代以来,教师专业发展问题引起了我国政府各级教育行政部

门、教育学术界和中小学校的高度重视,教师专业发展问题的研究和讨论已成为热

门话题,许多专家学者的研究论述不仅填补了理论空白,而且对指导和解决教师专

业发展的实践做出了积极的贡献;同时也为我们进一步研究和探讨教师专业发展

问题开拓了更为广阔的空间和可能;当前研究的主要观点：

1.关于教师专业发展的内涵

教师专业发展的内涵可以概括为以下五个方面：

1教师的基本能力：包括通用知识、教师人际关系的培养、沟通能力的训练、创造

与批判思考能力、问题解决的能力,甚至于教师与同事、家长之间的对话沟通等均

是教师所应具备的基本能力;

2专门学科能力：依教师所任教学科,分别具备的该学科专业素养,也就是教师所要

传授给学