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“双减”政策下课堂教学的“变”与“不变”

简要：“双减”政策聚焦学校主阵地，旨在通过高质量课堂的建构，减轻学生过重的学业负担，促进学生全面健康发展。积极向好的教育生态背后，是“双减”政策实施以来课堂教学的逻辑转换，即教师教学观念从“工具理性”转向“价值理性”、教学内容从“惰性知识”转向“价值性知识”、教学过程从“以教促学”转向“以学定教”、

教学评价从“知识本位”转向“素养本位”。与此同时，学校办学中好的经验也不断传承，表现为“办人民满意教育”的立场矢志不渝，践行教材“教学性”的逻辑永不停止，走强调“学业质量”的道路坚定不移。为保障“双减”政策有效落实，需明确基础教育定位，奠定“双减”赋能前提；提升教师专业素养，把握“双减”重点理念；落实教育评价改革，聚焦“双减”推进关键；加强教育制度建设，保障“双减”切实着陆。

2024年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(简称“双减”政策),以规范“学生作业”与“校外培训”为抓手，实现教育回归学校、回归课堂，在着力提升教学质量中促进学生全面健康发展。课堂是教育政策切实落实、教育教学有效践行的重要场域。

“双减”政策实施的背后，是课堂教学变革的逻辑转换，更是对义务教育育人属性的价值澄清。

一、“双减”政策下课堂教学的“变”

1.教学观念从“工具理性”到“价值理性”

教学观念是教师在长期教学实践中生成的“为何而教、教什么、怎么教”的基本认识和看法，“它既是教师对教学问题的现实性思考，也是教师对教学问题的前瞻性价值判断和结果选择”[1]。表面上看，“双减”政策是对教学管理、作业设计和课后服务等方面提出的新要求，背后则是教师教学观念发生的根本性变革，即从“工具理性”转向“价值理性”。所谓“工具理性”,指通过对外界事物的情况和其他人的举

止的期待，并利用这种期待作为“条件”或“手段”,以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的[2]。换言之，持“工具理性”的人们聚焦达成理性目的的有效

手段。在“工具理性”的主导下，教师将教学结果前置于教学过程，更加关注一堂课讲了多少知识点，是否能够有效帮助学生在考试中取得“高分”,而忽略了学生学习体验的过程以及知识背后的价值澄明与理解。教学转化为知识输入与输出的技术性操作活动，以绝对化的标准、普遍化的内容和程式化的过程，规训合格的“知识人”。

“价值理性”强调“行为本身的价值而非结果”,是“作为主体的人在生活实践中形成的对价值及其追求的自觉意识，人们在生活实践中逐渐形成的价值智慧、价值良知”13]。教学的价值理性是教师对学生的重新发现，是教学活动的“合目的性”。一方面，教师要充分认识到学生的“未完成性”和“可发展性”。这意味着我们不仅仅是传递“已经打开的盒子”里面的内容，更应当培养学生对“尚未打开的盒子”和“即将打开的盒子”里面内容的好奇心[4]。另一方面，教师赋予学生个性化实践的时间和空间。教师在情境创设中丰富学生的直观体验，使学生的“明本性”自然展现，学生在实践性探究中增强自我表达、自我创新和自我管理的能力。“双减”的背后是教学质量的提升，与“知识至上”的“育分”相比，“双减”更强调发展学生关键能力和必备品格的“育人”。“双减”政策下，教师合理利用作业对学生知识理解与运用的检验功能，有效发挥考试的学业质量监测作用，唤起学生内在的学习兴趣和动力，提升学生的学习获得感。

2.教学内容从“惰性知识”到“价值性知识”

教学内容是师生之间有效教学交流、开展思维互动的重要媒介。“双减”政策下对作业设计质量的要求，意味着学校教学应避免内容超载带来的“惰性知识”传输。“惰性知识”源自怀特海的“呆滞思想”,意指“仅为大脑所接受的东西，却不加以利用，或不进行检查，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体”[5]。可见，惰性知识累积于“脖子以上”,聚焦知识的静止存在状态，就知识谈知识，忽视知识的应用

状态。为了追求高分与高升学率，教师将教材中的知识信息机械地搬运为教学内容，并要求学生牢记、掌握这些缺少实用价值与生活价值的孤立知识。习惯该知识传输方式的学生虽掌握了一定的知识与技能，但难以在一个新情境中提取、调动所学知识，并做出恰当行动。这样的“掌握”将学生囿于密闭的学校空间，无法有效沟通学校教育与社会生活。

“双减”政策下课堂教学效益的提升离不开教学内容的高质量供给，即“什么知

识值得学习”。在浩如烟海的信息中，真正有价值的知识必然是充满活力的结构化

知识。结构化知识构成的主要教学内容使得教师通过大任务承载大观念，通过大单元进行大概念教学，由此关照全局，在横向关联互动、纵向进阶衔接的教