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个性化学习在高中信息技术教学中的探索与实践

荆晓虹江苏省丹阳高级中学

多元个性化目标除了可以引导学生达成预设目标，还可以使学生在和教师的互动中形成更丰富的开放性成果。例如，在“分治算法”的学习中，笔者设定的学习目标为“会编写程序求解一元二次方程的根”，学生不仅达成了理解“二分查找”“分治算法”，会用“Python循环结构解决问题”等预设目标，还迁移运用了数学课中的解方程知识，拓展学习了牛顿迭代求根、导数等知识，锻炼了学科交叉关联的思维。这样能够帮助学生树立“事物可以跨领域迭代优化”的信念，为学习增值。

为了解决课堂内教学内容统一、流程单一的问题，教师可以借助网络平台，设计风格各异的个性化学习课程，让学生可以跨越时空自主学习、交流分享、合作共进。例如，笔者所在课题组借助网络平台，创建了教科版高中信息技术必修一《数据与计算》的个性化学习课程。课程以教材单元为单位，每单元学习内容均由多位教师分别设计完成，同时在平台并行呈现，供学生在课堂中自主选择。

目前主要有三类不同风格的课程，第一类是基于资源的传统式课程，教师利用平台将教学过程资源化，学生主要对教师提供的各种资源按照既定路线进行学习和评价，这类课程适合自主学习能力稍弱的学生进行补充式学习。第二类是基于活动的探究式课程，教师把教学目标、内容和评价进行整合，利用问题串引导学生体验和开展实践活动，这类课程适合动手能力强、自主学习能力较强的学生，也适合以小组合作形式进行探究学习。第三类是基于项目的创新式课程，项目目标可以是探究问题的解决方案，也可以进行作品创作，这类课程适合自主学习能力强且学科知识基础扎实的学生，一般开展小组合作学习，教师帮助学生合理分工，提供丰富、开放的学习资源和必要引导，学生自行规划、自主探究、自我调整。学生自创的案例也可及时补充到平台的课程中，供他人学习和评价，并不断挖掘学生的学习动机、学习风格和学习方式。

个性化学习采用线上、线下联动互补的学习方式，能够实现学习不受时空限制，更灵活、更有效地持续进行。教师在线下教学中主要做引导性说明，组织集中讨论，巡视督导，释疑解难，进而促进师生、生生互动联系，丰富学习体验。在线上，学生可利用网络平台弥补线下学习的不足，或者自主拓展相关知识，更好地达成学习目标，增强学力自信。线上、线下联动的方式解决了师资缺乏、场地限制、条件不足等问题，及时有效地缓解了学习差异引起的各种困境。此外，可以邀请名师、专家等组建指导团队，还可以组建跨区域的学习团队，使学生保持持续学习的动力，使个性化学习进入良性迭代式循环，确保个性化学习有效开展。

不同的学生存在兴趣、学力和生活经验等方面的差异，在多元目标的引领下，学习评价必须是适时而多维度的，除具备考查知识技能、思维能力、核心素养等方面的基本功能之外，还要从学生的个体参与度、协作参与度、学习态度、学习平台技术等多个维度进行统计评价模型构建，激励学生自我参与，改善学生的学习主动性和学习效果。[4]在个性化学习平台上，会产生如学习时长、提交答案的正确性、作品的得分等评价数据，教师通过数据分析，提供相应参考意见和学习建议，及时帮助学生明确目标、把控方向，调整学习方式以取得更佳学习效果。另外，个性化学习的评价要“评”更要“导”，伴随学习活动的“生成性评价”可以让学生及时质疑、反思、调整和共同提升。例如，他人的评价及提出的疑问、个人学习笔记、创新作品等被分享到平台，这些个性化的生成性内容和智慧将促进师生、生生间的深入交流，以便学生不断反思、自我调整。

任务群驱动的体验活动课程主要是将学习过程通过若干阶段的任务群串接，每个任务群中都包括若干不同任务，学生单独或者组成小组自主选择任务开展学习，通过不同形式、风格的体验活动达成相同的学习目标，其范式模型如图1所示。在活动中，教师用问题引导学生学习评价，并由他们自己决定是否选择该任务群中其他任务再次学习，或者进入下一阶段继续学习。例如，在Python循环结构的教学中，在引导学生主动发现程序中的冗余代码阶段，任务群包含“绘制图形”“数学计算”等不同任务，分别让学生按照兴趣选择任务并体验程序运行过程，目标是发现问题和形成化繁为简的意识；在学习循环语句阶段，任务可以是阅读学习文档，也可以是观看微课视频，或者运行程序进行实践，目标是掌握循环语句的功能和描述方式；在迁移运用知识阶段，任务可以是提供有差异的程序，让学生观察和对比，也可以是提供错误的程序，让学生尝试修改，或者是让学生编写完整的程序解决问题，目标是加深理解循环并掌握迁移运用的方法。学生在各阶段的任务群中选择学习不同的路径，表明了学生具有不同的喜好和特长，所以，教师要引导学生在“做”的过程中认识自我，了解自己的个性与特点，进而扬长避短，为提升个性化学习品质提供可参考的依据。

图1“任务群”驱动体验活动模型

对比实验驱动