本科生在线学习满意度及影响因素研究——兼论后疫情时代本科在线.docx

本科生在线学习满意度及影响因素研究——兼论后疫情时代本科在线教育高质量发展的策略转向

管佳教育部教育技术与资源发展中心

姜浩哲（通讯作者）华东师范大学教育学部教师教育学院

本研究尝试从以下四个方面开展研究：①在后疫情时代，本科生在线学习满意度的总体和具体情况如何？②不同本科生群体在线学习总体满意度是否存在显著差异？③从学生视角切入，本科生在线学习满意度的影响因素有哪些？④如何有效提高本科生在线学习满意度，深入推进本科在线教育高质量发展？

本研究以国外已有成熟量表为基础，结合有关在线教育政策文件、实施情况和国内理论研究成果，初步编制了调查问卷。为保证问卷的适用性、科学性和内容效度，依据“预调查—预分析—意见征询—专家反馈—问卷修订”的方法，共开展了两轮预调查，并在对调查结果进行预分析后分别向高等教育学、教育技术学、课程与教学论等领域的6位专家进行了相应咨询和论证。根据预调查分析结果和专家反馈建议对问卷进行了两轮修改与完善。正式调查问卷主要包括四部分，问卷结构如下页表1所示。

表1正式调查问卷的维度划分

笔者采用分层随机抽样、目的性抽样、便利性抽样相结合的方法，对我国东部地区10所高校和西部地区8所高校的本科生进行了网络问卷调查。在开展常规调查的同时，还对藏族、维吾尔族、白族等20个少数民族本科生和“三区三州”生源地本科生进行了专项调研。常规调查和专项调研共计回收问卷1192份，剔除数据不全样本后，得到1116份有效问卷，有效率93.6%（如下页表2）。

表2样本基本信息统计（N=1116）

①采用Cronbach’sAlpha系数对量表的信度进行检验。使用SPSS23.0分析得到问卷总量表Alpha系数为0.983，各维度分量表Alpha系数介于0.932至0.956之间，表明总量表和各维度分量表均具有较好的信度。②采用因子分析来检验量表的合理性和结构效度。总量表KMO值为0.982，Bartlett显著性概率值达到显著水平，说明数据适合进行因子分析。③运用限定抽取共同因素法萃取得到5个主成分，累计贡献率为76.821%，量表38个测评项因子载荷均大于0.7，表明问卷具有良好的效度。

本科生在线学习具体、总体满意度情况和满意度各维度间的相关分析结果如下页表3所示。本科生在线学习总体满意度平均值为4.547，介于“有些满意”和“比较满意”之间。这表明，当前我国本科在线教学实施情况总体较为理想，但也有一定进步空间。就具体满意度而言，本科生对在线课程资源的满意度相对最高，对在线平台服务的满意度次之，而对在线教学方式的满意度相对最低。进一步比较发现，本科生对在线教学方式的满意度明显低于其他具体满意度和总体满意度。从相关分析结果来看，学习成效、教学方式、课程资源和平台服务满意度均与总体满意度有很强的相关性，其中学习成效满意度与总体满意度间的相关性最强。无论学习形式如何变化，学习成效始终都关系到学习者的核心利益，学习成效满意度也有理由被视为学习满意度最重要的构成要素。

表3本科生在线学习满意度情况和满意度各维度间的相关分析结果

表4不同本科生群体在线学习总体满意度的差异分析

从学习者视角出发，将本科生在线学习总体满意度作为因变量，将技术接受、学习环境、心理动机、个人属性作为自变量并依次进入分层线性回归分析的1至4层，通过分析各层的△可推测各维度变量对满意度的影响。分析结果表明（如下页表5），技术接受和心理动机两个维度纳入回归方程时△有统计学意义，上述两个维度可以解释本科生在线学习满意度78.8%的变异量，技术接受因素较心理动机因素而言对在线学习满意度的影响更大。所有方程各自变量的VIF值均在5之下，表明自变量之间的共线性程度比较低。最终模型（第4层）结果显示，对在线学习满意度有显著正向影响的变量有感知有用性（=0.447，p＜0.001）、在线学习意愿（=0.248，p＜0.001）、计算机自我效能感（=0.199，p＜0.001）和感知易用性（=0.080，p＜0.05），而学习环境和个人属性各变量对在线学习满意度的回归系数均未达到显著水平。

表5在线学习满意度分层回归结果

表6在线学习满意度影响因素间的交互作用分析结果

第二，不同本科生群体在线学习总体满意度存在显著性差异，其中，西部地区高校本科生显著低于东部高校本科生，少数民族本科生显著低于汉族本科生,三区三州”生源地本科生显著低于其他生源地本科生。这表明，优势本科生群体能获得更好的在线学习体验，如何运用信息技术防范不同群体在线教育质量差距增大，寻找弥合差距的方法值得思考。

第三，基于学习者视角发现，在对本科生在线学习满意度的影响中，技术接受和心理动机各维度变量具有直接效应，而学习环境和个人属性维度中的部分变量具有调节效应。这表明，一方面，本科生在线学习满意度并不完