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新课标背景下:小学语文阶段性评价的三种实施路径探析

阶段性评价是《义务教育语文课标准（2022年版）》（以下简

称“义教新课标”）颁布后出现的新概念，是指“在教学关键节点开

展的过性评价，旨在考察班级整体学习情况和学生阶段性学习质量,

是回顾、反思和改进教学的重要依据”。作为过性评价的表征形式，

阶段性评价集合了表现性评价和终结性评价的优势，以更灵活的评价

方式将定性评价与定量评价相结合，更全面地评估学生的语文学业水

平，发现其学习问题，弥补了传统单一方式相互割裂的不足。根据义

教新课标的要求，可以采用三种方式开展阶段性评价：纸笔测试、非

纸笔测试、纸笔测试与非纸笔测试相结合。选取何种方式取决于评价

目标的取向，不同方式的组织路径也有所区别。

一、以纸笔测试为手段的阶段性评价实施路径

阶段性评价的功效之一是掌握班级学生在完成阶段性学习任务后,

整体的学业能力表现，从一般性层面诊断班级学生的学习问题，为进

一步改进教学提供依据。在评价方式上，可以选用纸笔测试，与日常

教学相融合，开发科学、多样的试题来达到此目的。命制阶段性评价

纸笔测试题目可以从以下几个环节展开。

1根.据教材单元整体特点，明确核心素养评价旨向

阶段性评价的根本目的在于评估学生语文核心素养的发展水平。

教材作为学生的关键学习资源之一，是评估学生核心素养的有效抓手。

虽然“核心素养的四个方面是一个整体”，但是在教材各个单元中，

不同的学习内容、学习目标会使核心素养的培育各有侧重。

教师可以根据单元语文要素明确阶段性评价的核心素养旨趣。比

如，通过某个单元的学习，学生的批判性思维能力应有所提升，这指

向“思维能力”素养。又如，有的单元重视教会学生阅读方法，学会

表达自己的思想情感，这指向“审美创造”素养；有的单元明确指出

“感受汉字的趣味，了解汉字文化”，这指向“文化自信”素养。教

师还可以根据教材单元的选文体裁特点来明确核心素养旨趣。比如,

六年级上册第四单元选文《桥》《穷人》《金色的鱼钩》都是小说,

故事情节曲折，人物形象鲜明，具有虚构的特点。学生在学习本单元

时会自然而然地感受、理解、欣赏小说的魅力，将积累的语言经验迁

移运用到自己的言语实践中，这一过最终指向“审美创造”素养的

发展。

2.根据教材单元人文主题，创设阶段性评价测试情境

创设新颖、内涵丰富的命题情境，是落实义教新课标中评价变革

理念的重点和难点。因为在纸笔测试环境下，较难呈现复杂多元的情

境要素及各要素之间多样化的联系，所以加大了创设真实测试情境的

难度。阶段性评价要贴合学生的阶段性学习体验。单元人文主题是学

生在特定阶段形成学习体验的主要凭借，自然也成为创设测试情境的

重要依据。

教材单元的人文主题往往在单元导语中有明确提示。例如，六年

级下册第一单元的单元导语提及“百里不同风，千里不同俗”，可以

确定这一单元主要介绍各地民俗风貌。在命题时，教师可以根据所在

地的风俗资源，结合学生这一阶段的学习内容，创设既符合学生社会

生活经验，又符合其语文学习体验的测试情境。教材中有些单元在导

语部分并未给出明确的人文主题，这就需要教师根据单元学习内容来

自主确定。例如，六年级上册第八单元的导语，只引用了臧克家的诗

句，教师很难从中推断出该单元的人文主题。翻阅单元选文发现，四

篇文章均与鲁迅相关：或是选自鲁迅的文章，或是选自他人描述、纪

念鲁迅的文章。教师可以此为切入点，选择一位学生熟悉的作家，或

就以鲁迅为对象，创设测试情境。

3.根据教材单元学习内容，设计阶段性评价测试任务

义教新课标要求考试命题要“设计多样的问题或任务……问题或

任务是题目的主体部分”。这虽然针对学业水平考试命题提出，但也

同样适用于以纸笔测试形式开展的阶段性评价命题。设计高质量的测

试任务，首先要厘清三对关系：测试情境与测试任务的关系、测试任

务之间的关系、测试任务与测试内容之间的关系。前者关涉测试情境

是否真实，中间关涉任务逻辑是否清晰，后者关涉测试目的能否达成。

任务是在特定情境中进行的，情境为任务的完成提供必要的线索。

[8]在设计测试任务时要考虑测试情境的特点，依据情境特点设计