情绪障碍儿童陈冠杏.pptxVIP

情绪障碍儿童浙江师范大学学前与特殊教育学院陈冠杏博士

学习目标学习情绪行为障碍名词的发展与定义了解情绪障碍儿童的出现率、成因与类型认识情绪障碍儿童的类型了解情绪障碍儿童的筛查与诊断了解情绪障碍儿童的行为特征学习情绪障碍儿童的干预

情绪困扰(emotionaldisturber)（HaringPhillips，1962)美国LeoKanner（1957）行为异常、情绪障碍（BowerLambert，1962）名词发展严重情绪困扰(SeriousEmotionalDisturbance；SED）→情绪困扰（IDEA，1986、2004、2009）美国名词发展

ADBC严重情绪障碍（1998）情绪及行为障碍（2010）情绪行为障碍（2013）性格及行为异常（1984）台湾名词发展

障碍定义

美国障碍者教育法案的定义障碍者教育法案（2004）情绪困扰（Emotionaldisturbance）意即个体存在一个或一个以上的症状，此状况持续了一段长的时间，并且呈现某种严重程度，不利地影响着个体在教育上的表现。无法学习，此状况无法以智能、感知觉或健康因素解释之。无法和同学与老师建立或维持令人满意的人际关系.

在正常的环境下，出现不适当的行为或情感形态。普遍存在不开心或抑郁的情绪。会因个人或学校问题衍生出生理症状或恐惧感的倾向。01情绪困扰包括精神分裂症，此名词不适用于社会适应不良的学生，除非他们符合上述1情绪困扰的定义。02美国障碍者教育法案的定义

所称情绪行为障碍，指长期情绪或行为表现显著异常，严重影响学校适应者；其障碍非因智能、感官或健康等因素直接造成之结果。01前项情绪行为障碍之症状，包括精神性疾患、情感性疾患、畏惧性疾患、焦虑性疾患、注意力缺陷多动症、或有其他持续性之情绪或行为问题者。第一项所定情绪行为障碍，其鉴定基准依下列各款规定：01身心障碍及资赋优异学生鉴定标准（2013）台湾的定义

情绪或行为表现显著异于其同年龄或社会文化之常态者，的参考精神科医师之诊断认定之。除学校外，在家庭、社区、社会或任一情境中显现适应困难。在学业、社会、人际、生活等适应有显著困难，且经评估后，确定一般教育所提供之介入，仍难获得有效改善。台湾的定义

时间持续性1行为严重性2情境因素3影响学习、生活表现4定义的关键点

出现率与成因

Wanger（1995）：11%01KauffmanLandrum（2009）：20%02学龄阶段：0.73%03出现率

010203明确定义样本来源社会政策与政府经济状况出现率不同的原因

心理因素学校因素家庭因素社会文化因素生化因素：基因、脑伤、其他健康因素成因

分类障碍类型外向型内向型

情绪行为障碍儿童的类型内向型发病年龄发病期约在15岁到30岁特征1.退缩、沮丧、担忧或恐惧2.不会去攻击或干扰周围的人较不容易被师长发现常常是一些精神疾病的先期征兆

情绪行为障碍儿童的类型外向型发病期特征容易激动、暴跳如雷、谩骂、多动、冲动、偷窃、逃学、违反校规、挑战或对抗权威容易让周围人发现，也带来他人生活干扰演变成青少年犯罪问题；美国教育部资料显示情绪障碍学生因犯罪而被逮捕的比率是其他障碍学生的13倍。

情绪行为障碍儿童类型与行为-2.0–1.5-1.0-0.500.51.0显性隐性相当极度显性极度隐性酒瘾毒瘾厌食帮派偷窃破坏性说谎违抗攻击爱现打架威胁易怒多动翘课逃家纵火改编自锺善美、邹国苏，2005

筛查与诊断

转介前干预01专业团队评估02情绪行为障碍儿童的筛查与诊断

转介前干预（responsetointervention，简称RTI）提供者：Graden,Casey、Christenson(1985)意义：学生在进行转介前，藉由教师在普通班级内执行有效的干预方案，确保提供成功的策略，让学生的能力获得提升，提升学生的适应，学生的问题也获得解决目的：避免不必要的特殊教育转介与筛查三级预防转介前干预

01教育系统可以有效地教导所有儿童。02早期干预对预防特殊儿童的行为与课业学习相当的关键。03实施多层次服务模式是很必要的。04在每个层次间需要运用做决定的方法进行学生问题解决。05必须在尽可能的状况下实施循证本位干预。06实施持续性的监控以提供干预的基础与结果。07持续性评估的资料必须是为做决定而评估，非为评估而评估。转介前干预模式的假设

多层次的干预模式密集干预焦点标的干预核心教学干预资料来源：

0102030405屏东教育大学胡永崇：防止学生受到可能的标记而伤害；促使疑似特殊教育学生在普通教育的环境下，受到适当的教育。促使普通教师负起对班级中疑似特殊教育学生的教育及辅导责任；避免疑似特殊教育学生受到浮滥转介；转介前干预的优点

01专业团队02成员：医生