2025年把握归纳推理培养数学思维.docx

把握归纳推理，培养数学思维

一

有过程归纳教学的问题设计

史校长曾经提到，学生经历数学归纳过程中，重点让学生掌握从具体问题入手进行计算的方法，积累最正确的思考问题的经验。所以，我们觉得具体问题应该是我们设计数学教学中的一个起点。起点性的问题连接的是儿童的经验，教育本身是对儿童经验的丰富、拓展和引导，问题的设计一定要基于学生已有的经验和知识。另外，这样一个问题同时还承载着具有教育目标、教育任务的教学活动，才能确保让学生积累最正确的数学经验，因此，问题设计对归纳教学来说是具有重要意义的。

如何从个别到一般？如何确定“个别”？这决定着归纳过程将依循什么而展开。一般来说，确定问题设计可以有两个思路。第一个是指向学生个别经验、方法和观点。第二个是指向某一个任务的具体问题和任务，在此基础上细化出了三种类型：第一种类型是由一个问题引出学生不同的经验和方法，比如运算教学。第二是由一个问题引出多种不同结论，比如一些数学探究活动。第三是围绕一个大的概念和原理，设计多个具有相同属性和关系的问题，比如一些概念和公式的教学就是属性类型的。每种类型的问题设计将从起点问题、归纳的载体和对象以及归纳的结论三个角度进行案例分析。

类型一：由一个问题引出学生不同的经验和方法

以整百数的加减法口算为例，起点问题是学生计算800+500得数。教学设计中，教师想让学生借助不同学具和方法探究不同问题的经验，通过不同运算方法和经验，归纳出口算的算理，这就是案例的设计。北师版小学数学教材在这个内容的设计上突出多种口算方法，比如这里借助竖线图，计数器都强调直观模型对口算的支撑。根据这样一种教材设计的意图，把这个任务进行了重新的设计，提出“500+800应该怎么算”这样一个问题。在学习任务设计上，教师为学生提供更多的指导让学生展示各自不同的经验和方法。比如竖线图方法、计数器的方法、小木棍的方法，这些方法为归纳算法和算理提供了前提和基础。关于归纳的对象和载体，教师借助不同运算方法的连环画，把学生的不同算法通过连环画的形式整体呈现，引导学生发现不同经验和方法背后蕴含的共同特征，就是归纳运算的本质。

类型二：一个问题引出多种不同结论

以《圆的周长》为例，这节课就是探索圆的周长和直径之间的倍数关系。通过对学生动手操作测量关于直径和周长数据，以及由此计算得到的倍数关系，进行归纳和整理，发现圆的周长和直径之间存在三倍多的关系。

从圆的周长如何引到解决圆的周长问题，是看圆的周长和直径的倍数关系，教师通过简单类比推理引导学生思考圆的周长与直径之间的关系。首先，教师引导学生回顾长方形周长、正方形周长，让学生猜一猜圆的周长应该是直径的几倍，很多学生都会猜测3.14倍，这时候老师就会说：不论大圆小圆，任何圆的周长都是直径的3.14倍吗？这样的问题就是起点性的问题。学生通过小组学习测量手中不同圆的周长和直径，然后再进行计算。学生围绕一个起点问题，通过不同探究活动会得到不同结论，可以看出这些结论有的是两倍多，有的是三倍多，也就是我们在归纳过程中会发现学生归纳的结论是或然的，也就是得到的不一定是正确的答案。教学不能止步于此，小学教育还是要给学生固定结论，否则后面的学习就没有办法继续下去。但是我们充分意识到得到圆周率具体结果不重要，最主要是经历圆周率探究的过程，从而理解圆周率的意义。因此，教师就要发挥引领者和指导者的作用，除了归纳推理得到现在的结论以外，还要从演绎的角度告诉学生如何真正得到圆的圆周率。实际上这样一节课，通过归纳经历了直接经验，通过演绎补充了间接经验，学生不仅知道结果，更经历了学习过程。

类型三：围绕一个大的概念和原理设计，可以设计多个具有相同属性和关系的问题

以《长方形的面积》为例，比如教材中让学生测量不同长方形的长和宽的具体厘米数，然后计算长方形的面积，通过三个不同图形，也体现了一种归纳的思路。在这样的教材意图下，我们将“如何得到长方形的面积”作为我们的起点问题。教师设计了多种多样的测量活动让学生获得经验和方法，学生得到的结论作为我们归纳的对象。以往教材只是以“1厘米”作为单位，测量一个具体长方形面积，按照归纳教学的思路，教师调整了教学设计，不仅仅以“1厘米”为单位测量一个长方形的长和宽，而且以1分米和1米为单位测量实物的长和宽。在不同的单位测量过程中，教师引导学生去发现面积概念本质，去发现探究长方形的面积到底是什么。学生在图形面积测量中，通过摆一摆小正方形来测量图形面积。当1平方分米作为单位的时候，教师通过让学生测量课桌的面积让学生在操作中体会长能摆多少个1分米，宽能摆放多少个1分米。当用1平方米做单位测量的时候，学生的体验更丰富和直接了，用布和报纸做1平方米的单位，去测量我们走廊空间具体的面积。在测量活动中，学生经验发展不是简单重复叠加，而是充满了优化和迁移的，对图形大小理解也是逐步在