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历史教学中的设疑与释疑

历史思维能力是人们了解史实、解释和理解历史现象、分析历史发过程和评价

历史客体的一种素养。笔者认为，在历史教学中抓住设疑与释疑这两个环节，将有助于提

高学生的历史思维能力

（一

学源于思，思起于疑，思维总是从问题开始的。一个优秀的历史教师要在学生看似

无疑处设疑，有疑处释疑。在无疑－－有疑－－无疑的过程中使学生由未知到已知，由浅

入深，由表及里，由此及彼地掌握知识，增强能力，把问题引入课堂，即以“问题”的不断

出现与解决作为组织课堂教学的主线，作为推动学生对历史知识的认识内驱力，诱发其探

索与求知的欲望，调动其历史思维的积极性。教学实践证明：没有难度的教学只会削弱学

生学习历史的兴趣和动力。如何根据教材内容挖掘隐藏在教材背后的“潜台词”扣住“教眼

”，恰到好处地设疑，这是深化教材、调动学生学习积极性的关键。

爱因斯坦曾指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”提出问题大有学问，

历史教师要深入钻研教材，独具慧眼，精心设计带动全局的问题来推进教学。这种“疑”必

须具有思维价值，而且有利于创造一个学生乐学善学的教学环境。历史教学的特点是史论

结合，不应该就事论事，而应该就事论理；不应该仅仅问是什么，而应该问为什么。这种

“疑’的深浅程度要结合学生的知识水平和接受能力，那么照搬书本内容就可以回答的问题

缺乏难度，表面热闹，实则起不到提问的作用，反而降低了教学水平。反之，如果问题提

得过难、过深，超过学生的实际水平，学生接受不了，可望而不可及，也会挫伤学生的积

极性，使学生产生畏难情绪，影响教学效果。最合适的问题应该是如同摘桃子，不是垂

手可得，也不是架了梯子还难以摘到，而是跳一跳，伸一伸手可以摘到。也就是说，这类

问题在教科书上往往没有现成的答案，但通过教师启发，学生思考，是可以回答的。它往

往要求学生在大范围的新旧知识的联系中加以分析、归纳、比较才能解决

笔者在中国古代史（选修）教学中根据教材内容设计如下一些问题：奴隶社会中，

奴隶主用极残忍的手段对待奴隶，任意残杀，为何说它取代原始社会是历史的进步？秦、

隋两个王朝有哪些相似之处？为什么会有这种现象？为什么既要肯定文天祥抗元斗争的正

义性，又要肯定元朝统一全国的进步性，又要肯定其后裔归顺清朝的举动？为什么刘邦、

朱元璋会由农民起义的领导人转变为最大的地主－－封建皇帝？为什么少数民族入主中原

最终必然被“汉化”？为什么农民起义往往通过宗教形式发动？宗教对农民起义有什么影响

？等等

在中国近代现代史教学中，笔者设计如下一些问题：如何科学地评价洋务运动？如

何理解“欧风美雨”对中国产生的双重影响？“门户开放”与今天的开放有何区别？封建主义

残余对当今现实生活有哪些影响？等等

在世界近现代史教学中，笔者设计如下一些问题：为什么说哥伦布、麦哲伦既是殖民

主义海盗，又是杰出的航海家？为什么经常会出现战争引起革命的事例？美国与拉丁美洲

都经过独立战争获得独立，结果两者走上不同的道路，差距拉大，这是为什么？为什么同

是资本主义国家，二战前德、日、美三国能摆脱法西斯化的命运？如何评价《苏德互不侵

犯条约》？等等。还可将中国史与世界史结合起来考虑。如，15世纪时的中国航海水平

高于西欧，有过郑和远航的壮举，但为什么开辟新航路，沟通东西两半球的任务却由西班

牙、葡萄牙两个小国完成？中国是四大发明的故乡，四大发明传至欧洲成为欧洲资本主义

生产发展的强有力的催化剂，而中国却封建社会长期延续？为什么日本明治维新能成功，

而中国戊戌变法却遭到失败？为什么苏俄十月革命走城市推广到农村的道路获得成功，

而中国革命则必须走农村包围城市的道路才能胜利

教学实践证明，一个好的问题一提出，犹如一石激起千层浪，引起学生思维的涟漪扩

散，思维的火花迸发，调动了学生的求知欲与思维积极性，课堂气氛活跃，形成一个良好

的学习氛围。如果每节课都有一两个有质量、有深度的问题提出和解决，日积月累。持之

以恒，学生的历史思维能力就会逐渐提高。

伟大的科学家哥白尼说：“人的天职在勇于探索真理。”探索真理需要独立思考，不人

云亦云。教师在教学过程中可结合教材内容适当介绍一些史学界的不同意见，以开扩学生

的眼界，增强学生的兴趣，并可提出自己的意见，这对提高学生的历史思维能力是大有帮

助的。

要设计出好的问题，关键在于教师深入钻研教材。挖掘教材内在的智力因素，源于教

材又高于教材，从宏观的高度把握教材各章节之间的内在联系，从古今中外历史知识的纵

横联系中思