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“全球变化生态学”教学改革与实践——以天童国家野外站为依托

郑泽梅，杨海波，杨庆松，江山

（华东师范大学a.浙江天童森林生态系统国家野外科学观测研究站；b.生态与环境科学学院，上海200241）

全球变化生态学是在全球变化背景下发展起来的一门新兴学科，其源于对生物圈的研究，从IGBP时代逐步发展［1］。它主要探讨全球变化的生态过程、生态关系、生态机制、生态后果及生态对策，是当前生态科学一个热门、重要的研究领域。基于全球变化问题的广泛性、综合性和热门性，我国很多高校都开设了与全球变化或全球变化生态学相关的课程［2］。例如，北京大学、南京农业大学开设专业选修课，清华大学地学中心为大气科学（全球变化方向）辅修专业开设了“全球变化生态学”和“全球变化大数据分析”等课程，也有一些高校面向全校学生开设“全球变化通识”课程［3］。在教学过程中，很多学者从教学模式、教学内容等方面对“全球变化生态学”进行了教学改革与实践。陈永金等［4］和董进国等［5］尝试了在全球变化类课程中使用探究式学习法。刘卫国等［6］和彭剑峰［7］建议教师要充分利用信息化技术引导“全球生态学”的教学过程。王艳红等［3］认为全球变化通识课程的授课教师应充分地将“设问式”和互动教学方法运用到课程教学实践中。

自2010年起，华东师范大学生态与环境科学学院面向生态学专业三年级本科生开设专业选修课“全球变化生态学”，课程共36学时。因生态学专业培养方案调整，2018年该课程被列入生态学学科特色课程体系，更加强化了对课程特色性的要求。依托学科优势和开放优质的教学资源是提升学生创新能力的有效途径［8-9］。浙江天童森林生态系统国家野外科学观测研究站（以下简称“天童国家野外站”）是国家“211”和“双一流”重点学科、上海市、华东师范大学生态学的建设内容之一，已构建了科研反哺教学的实践平台［10］。为提升学生的理论认知、实践和创新能力，课程教师依托天童国家野外站，从教学内容、教学形式和考核方式等方面对课程开展了教学改革与实践，突出了课程特色，取得了良好效果，以期为我国高校相关课程的教学提供借鉴。

“全球变化生态学”的教学内容主要分为三大部分：（1）生态系统变化的多尺度观测与分析；（2）全球变化驱动下的生态系统变化过程及其适应性；（3）应对气候变化的人类行动。根据专业培养计划的要求，课程从知识理论基础、持续学习能力和综合素质等三个角度设定了专业教学目标：（1）了解全球变化生态学的主要研究手段，能理解生态系统主要物质循环过程、生物入侵和生物多样性对全球气候变化的响应过程及其内在机制；（2）能使用“全球变化生态学”理论框架解释已有气候变化对生态系统的影响机制，并能使用典型研究手段开展全球变化生态学基础研究；（3）了解国际社会应对气候变化已采取的相关措施与行动。

1.课程教学内容须推陈出新。“全球变化生态学”涉及的内容多而广，并且随着学科研究的深入，新的技术手段、研究成果和重大国际政策也会不断涌现。教师要保证在短短的36个学时内有效地完成这些内容的讲解，这就要教师在保证教学内容系统性基础上，既要对现有的内容进行整合和合理取舍，也要突出教学内容的新颖性［11-12］。在教学过程中，将近几年出现的新技术手段融入“全球变化生态学”研究方法讲解，将全球变化生态学领域最新的研究成果作为案例分析素材，是完善教学内容的直接途径［13］。

2.课程教学手段较为单一。“全球变化生态学”涉及的专业术语较多，是一门理论性和实践性都较强的课程。通过传统的“填鸭式”教学模式（如讲授法）或案例教学，学生虽能在一定程度上了解“全球变化生态学”的主要研究手段，理解生态系统对全球变化的基本响应过程与机理。但是，他们对这些知识点的理解可能更多停留在课件的图片和教师的描述上。学生对“全球变化生态学”的研究手段认知不够直接，对全球变化理论框架的理解层次不够深刻。讲授法的教学模式导致学生处在被动学习的状态，降低了其学习兴趣［14］。对此，通过适当增加小组讨论和现场教学环节，对课堂教学进行有效补充［13］，能提高学生对理论的认知能力和实践能力，可以让整个教学在充满互动、真实、近距离的氛围中展开。

3.课程考核方式缺乏对学生学习过程的评价。课程期末考试以传统的选择、填空、简答和论述为考试题型，侧重考查学生对课程知识的记忆和理解。有的学生临时抱佛脚，死记硬背课堂笔记或者教师教案，也能取得不错的成绩。这种考核方式难以实现考核的真正目的，也难以对学生的整个学习过程和知识掌握情况进行有效监督和评价。在教学过程中增加过程评价环节（如设置小组讨论得分），期末从试卷考试转变为课程论文或课程研究计划评价，综合性的考核模式将有助于学生学习能动性的提高和创新能力的培养。

20世纪80年代，华东师范大学宋永昌教授开始带领团队在宁波天童国家森林公园开展植被定