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将概念进阶融入《四季更替》课堂

〔摘要〕《义务教育科学课程标准（2022年版）》明确指出从科学观念、科学思维、探究实践和态度责任四个方面培养学生的科学核心素养，共设置了13个学科核心概念与4个跨学科概念，进一步将学科知识进行整合。可以说，科学概念的理解对于学生发展核心素养有着至关重要的作用。学生通过核心概念的学习，形成系统知识结构，有助于知识迁移，解决生活中的实际问题。而帮助学生建立核心概念体系则要在探究实践活动中，遵循学生概念形成的规律，即不断进阶、呈螺旋式上升的过程，学生主动打破、完善已有知识结构，建构更加合理的科学知识结构。

〔关键词〕小学科学；概念进阶；实践探究

一、问题提出

2022年4月，教育部颁发《义务教育科学课程标准》（以下简称“新课标”），新课标延续了2017年版课程标准的精神，如在小学一、二年级开设科学课、关注学生主体地位、将科学探究作为科学学习的主要方式等，同时在2017版课标的基础上做出了部分修改，如将教学目标由科学知识、科学探究、科学态度、科学技术社会与环境四大目标，修改完善为科学观念、科学思维、探究实践、态度责任目标，其中科学跨学科概念、科学思维是本次课标修改新增加的部分，也是培养学生科学核心素养的关键核心。在培养学生科学核心素养的过程中，要将科学概念进阶融于探究实践，使学生能够初步了解科学是什么、科学是如何产生的，对科学的整体性、相对性、发展性、可验证性等方面有基础的、相对全面的认识，引导学生形成正确的科学本质观。但通过集体教研、推门听课，我们发现科学课堂的概念教学过程中存在以下问题。

一是科学概念存在灌输式教学。教师只是单纯地向学生讲解知识，学生被动接受科学概念，缺少有效的探究实践活动。这导致学生产生机械式记忆，难以真正理解科学核心概念内涵。以《四季更替》为例，教师简单直接地告诉学生，地球是围绕太阳旋转的，而没有进行建构模型、解读模型，学生缺少在模型解读中发现自然规律。

二是科学概念的建构存在孤立现象。教师没有考虑学生以前的概念储备，而学生在学习科学核心概念之前，对某些现象已经有了自己的观点和想法，这种矛盾可能会导致学生对概念产生不全面或者错误理解。例如，有的学生会认为“下沉的物体在水底受到的浮力比在水上层更大”，如果教师不能有效纠正这些错误观念，学生便可能无法形成对核心概念的正确认知。

三是存在科学概念的形成依托于形式化探究现象。学生做实验的目的是对未知的事物进行探索，而不是简单验证已有的概念与结论。但目前课堂上，科学教师经常直接出示实验目的、方案、操作步骤，学生按照已有的流程做实验，没有对目的、过程、现象进行质疑与反思，仅仅是机械操作与验证。

除此之外，还存在对课本中核心概念解读不足、简化科学核心概念等现象，这都导致学生对概念产生片面理解甚至错误认识。

二、原因分析

我们对部分科学教师和科学课堂进行了分析，归纳出如下几个原因。

一是教师缺乏创新和活力。我们的科学教师多是兼职，且在个人成长或受教育的过程中，几乎没有接受过系统完整的科学教育，部分教师可能由于职业倦怠或满足于现状，不愿意主动学习新理念，仍坚守传统的教育观，科学概念的形成以课堂讲授为主，这也很难激发学生的科学学习热情。

二是过于注重卷面成绩，轻视学生动手能力。小学3～6年级普遍面临学业质量测评，一部分教师认为在课堂上让学生主动经历探究实践的完整过程纯属浪费时间，这就导致多数教师更倾向于采用能帮助学生快速记忆的教学方法，过分重视单个核心概念的掌握，忽视学生对概念的前挂后联，影响科学探究能力和创新精神的培养。

三是教师对科学本质认识不够深刻，对实验教学重要性认知不足。在小学1～2年级课堂，教材中呈现的科学概念相对简单，让许多教师感觉教无可教，似乎无从下手，1～2年级的科学课堂概念教学极容易上成看图说话课、阅读课；在5～6年级的科学课堂，科学教师倾向于科学概念的机械式教学，更容易上成科学概念验证课。

三、改进课堂教学中探究实践路径

科学概念对于学生发展核心素养有着至关重要的作用，而探究与实践是学生建构科学概念、发展科学思维、提高学科核心素养的必要路径。如何依托新教材将科学概念进阶融入探究实践开展教学新实践，结合青岛版科学五四制五年级下册《四季更替》一课，我们认为应该关注以下六方面问题。

（一）基于已有知识体系，增强形象感知，展示学生前概念

建构主义学习理论认为，学生对知识的学习要基于已有知识体系，主动完成新概念建构。在小学科学的教学过程中，我们的学生并不是脑袋空空地走进课堂的，他们对所要学习的知识有一定的基础性理解或有来自日常的生活经验。教师应尊重学生这些已有的经验，在此基础上，引导学生建立新的概念体系。如《四季更替》一课。

师：老师分别准备了6张南天星空和北天星空的照片，仔细观察拍照时间和各个星座，你发现了什么？

生：老师，我们小