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核心素养视域下语文阅读思维品质提升探究

◎广西/张朝昌

普通高中语文新课标明确提出语文学科核心素养，其中“思维发展与提升”既强调了对学生语文思维能力的培育，又强调了对学生语文思维品质的提升。通过阅读教学，能使学生把握语文文本内核，透视文本生命底色，提升学生阅读思维能力和思维品质。

语文阅读思维的广阔性指的是在文本阅读教学中，师生双方共同发现、分析和解决问题的广泛性思维特征。思维的广阔性建立在学生已有知识经验的基础之上。在语文阅读教学中，教师要善于发挥学生丰富的联想与想象力，激发学生的思维，注重在阅读中训练学生对文本知识和信息的筛选、提炼、归纳、概括、拓展、延伸能力，培养其思维广阔性品质。比如，对陶渊明的诗句“采菊东篱下，悠然见南山”的解读，教师应激励学生对陶渊明笔下的“南山”景象展开联想与想象，拓展延伸，谈谈各自的理解与体悟，由此提升学生广阔的思维品性。教学中，教师还可灵活运用对比阅读的方法培养和提升学生的思维广阔性品质。比如，在教学贾谊的《过秦论》时，教师可引导学生联系苏洵的《六国论》，由于二者在思想内容上都与“史论”相关，可让学生通过对比阅读明确其异同，拓宽阅读思维，提升阅读品质。教授周敦颐的《爱莲说》时，可激励学生运用发散思维，联系唐宋诗词中歌颂花卉的作品，合作交流并进行探究性对比阅读。可将《爱莲说》与诗人杨万里的《晓出净慈寺送林子方》进行比较阅读。《晓出净慈寺送林子方》重在宏观描绘，凸显壮阔之美；而《爱莲说》则意在从内涵和气质着笔，突出其高洁淡雅之格。由此，开拓学生的思维空间，达成培养学生阅读思维广阔性品质的目的。在核心素养视域下，教师还应在教学中充分利用语文阅读材料对学生进行有意识的文化渗透，精心创设教学情境，让学生接触并了解一些有意义的西方文化知识，培养其跨文化交际意识及能力，从而提高其语文阅读思维的广阔性品质。所以，课堂上巧妙把握文本中具有开放性和张力性的问题，通过具有拓展意义的语文材料进行阅读教学，培养学生全面看待问题的良好阅读思维习惯，使学生能透过现象看本质，从各种不同的解读角度去分析探究语文问题，有效提升其阅读思维的广阔性。

“语文科是语言学科，同时也是思维学科”。语文阅读思维的批判性品质是在对语文思维材料进行严格审视的思维过程中所体现的思维品性，即表现在语文阅读思维活动中学生的独立发现、分析、评价、辨别和批判的思维意识、思维能力和思维精神。语文阅读教学中思维的批判性品质培养，需要教师不断调动学生对文本的思维活动，积极引领学生分析文本内容，理清作者观点，判断知识理念，树立全面、客观、辩证看问题的思维视界，准确解读文章内容和意旨。通过阅读文本把握批判空间，培养学生的批判精神。教学中，要将阅读文本联系现实生活，帮助学生自我构建和审视思维成果，提升学生的批判能力。尤其是高中阅读教学，应以理性的、客观的、多元的、批判的阅读为主体，以培养学生的人格魅力、怀疑意识和批判精神为主流。教给学生灵活的阅读步骤、学习方法和批判策略，构建学生的批判性阅读思维框架，鼓励学生善于比较和质疑文本所反映的社会现实内容，提升对阅读材料的批判能力。阅读教学中教师还应精心设计问题，通过问题引导，促使学生理解文本信息，挖掘文本内涵，激活批判思维，提升思维品质。譬如，讲授曹操的《短歌行》时，可结合文本意旨设计一些关于曹操复杂性格评价方面的有争议性的问题，如曹操爱惜人才又滥杀无辜，胸襟开阔又极其狭隘，足智多谋又阴险狡诈等等。引导学生展开讨论，鼓励学生大胆质疑，发挥批判精神，多角度辩证看待问题，进而有效提升其批判性思维品质。

语文阅读教学思维的深刻性品质通常指在阅读教学活动中所表现出来的抽象及逻辑思维的深度、厚度、力度，即对文本解读的深入性。它是言语思维对阅读材料感性认识的抽象与概括，揭示文章本质内涵及规律性的思维特质。在阅读教学中，教师要善于激发学生的求知欲，学生“一旦有了求知的渴望，心灵就会有所作为”。因此，教师应努力创造条件激发学生的学习兴趣，唤醒其内心深处渴求探究知识的美好愿望，培养学生阅读思维的积极性和主动性，引导学生与文本进行深入对话，探析并发掘课文字里行间的深刻道理，极力涵养学生语文阅读思维品性，提升其深刻性品质。比如，教学鲁迅的《祝福》时，教师可启迪学生思考：“这篇文章叙写的是祥林嫂的悲惨故事，可作者为何要以‘祝福’为题？”以此激发学生走进文本，积极思考。有学生思考：“祥林嫂怎么被逼上死路？”有学生思考：“祥林嫂到底死于何故？死于何时？”还有学生思考：“祥林嫂的悲惨命运反映了什么？揭露了什么？控诉了什么？对我们有什么启示？”等等。由此将学生的阅读思维逐步引向深入，使学生明白作者以“祝福”为题，一方面暗示了故事发生的时间及背景；另一方面与祥林嫂的悲剧形象形成鲜明对比；尤其重要的是为了烘托和体现主人公的悲惨命运，深刻揭露和批判封建礼教、封