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高中语文跨学科学习的建构路径

摘要：跨学科学习是提高学生阅读与鉴赏能力、表达与交流能力、梳理与探究能力的有效途径，其最终目标在于“学语文、用语文”。在跨学科学习实践中，教师要以多学科知识的融通建构立体化语文学习网络，以项目式跨学科学习培养综合性学习能力，以主题引领、情境设定拓展思维的深度和宽度。如此，才能调动学生利用各种知识储备完成某一特定文本的学习，着力培养学生指向未来生活需要的全局性理解，促进学生语文核心素养的发展。

关键词：跨学科学习；综合性学习；高中语文

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》多次提及“跨学科”，倡导在跨学科学习中学语文、用语文，深化对学习任务群的理解和认识，提高表达、交流能力。以此为标准看当下形式多样的高中语文跨学科学习实践，在欣赏赞叹之余，也不无遗憾地发现存在着诸多误读与误行。归结其病症，大体上可概括为三类：一是课程层面上脱离了“学语文、用语文”这一根本，过多地关注其他学科的知识建构；二是教学层面上混淆“跨学科学习”与“跨学科教学”两个概念，以跨学科教学取代了“在跨文化、跨媒介的语文实践中开阔视野，在更宽广的选择空间发展各自的语文特长和个性”的跨学科学习；三是实践层面上缺乏合理的主题与情境，所跨学科的学习内容彼此独立，未能形成有效的融通和迁移。下面，笔者结合高中语文跨学科学习实践中的部分反例和正例，具体分析阐释。

一、以多学科知识的融通建构立体化语文学习网络

语文教科书中的文本内容丰富、形式多样，在大量的文学作品之外，还拥有一定量的哲学、历史学、建筑学、物候学、地理学、化学、环境学等作品，并且即使是文学作品，其中也往往包含着诸多非语言文学的知识。如此，语文学习中的“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”就势必需要其他学科知识的支撑，也势必需要适度探究语言文字之外的其他知识。

以传统课文《烛之武退秦师》的学习为例，要想真正理解该文本的内容，学生除了需要具备一定的古汉语知识之外，还需要具备一定的历史、地理、军事、逻辑学等知识。缺乏历史知识，便不了解故事的背景，不了解春秋时期各诸侯国的军事与经济实力，也就难以理解秦晋围郑之际郑国的灭国危险；缺乏地理知识和读图能力，便难以理解“越国以鄙远”“既东封郑，又欲肆其西封”等文本信息，进而弱化对烛之武过人洞察力的深刻认知；缺乏基础性的军事知识，便不了解冷兵器时代的深沟高墙式防御的安全要求，也就无法理解烛之武为什么要“夜缒而出”，而不是从城门中正常出行；缺乏逻辑学知识，便难以理顺烛之武面对秦穆公时所说理由的逻辑关联，自然也就更难感悟烛之武在语言表达上的严谨与力量。

学生将自身积淀的历史、地理、军事、逻辑学等知识代入《烛之武退秦师》的自主学习过程，形成对该文本的个性化阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，便是进行了一次跨学科学习实践活动。所谓语文跨学科学习，绝不是详加探究文本中涉及的各学科知识，而是合理利用大脑中贮存的各学科知识，或者借助一定的工具书适度检索相关的学科知识，以多学科知识的融通建构立体化语文学习网络，从而更好地阅读与鉴赏、梳理与探究相应的文本。跨学科学习的核心价值，不在于涉及多个学科的学习内容，而在于关注转化意义，关注整体的学习结构和组织，为学生创造一种在实践中理解真实情境的方式［1］。

另需注意的是，即使相应文本中包含了诸多学科的知识信息，也不代表一定需要开展跨学科学习活动。比如，《中国石拱桥》这一课文中，包含了历史、建筑、物理、美术等知识，但学习此文时，不需要详细了解隋朝的历史，不需要计算赵州桥桥拱的压力和压强，也不需要了解中国建筑的对称美。因此，学习此文时，不开展跨学科学习并不会弱化阅读与鉴赏、梳理与探究等活动。

由上述两例可知，语文跨学科学习的终极价值，在于调动学生的各种知识储备，使它们共同作用于某一特定的学习文本，用以解答各种疑难问题。也就是说，跨学科学习的本质，是为了更好地学习语文，而不是用语文课文作载体，去碎片化地学习历史、地理、物理、化学等其他学科知识。

二、以项目式跨学科学习培养综合性学习能力

张金龙老师将语文跨学科学习的价值取向区分为四种类型——语文本位取向、双向整合取向、工具辅助取向、“超学科”取向，主张“在课程实施过程中，可以遵循语文本位取向、双向整合取向、‘超学科’取向，适时采用工具辅助取向进行教学设计”［2］。以其观点为参照，审视当下语文跨学科学习实践中的某些具体课案，可发现有些设计明显弱化了语文学科的本位取向，放大了语文的工具辅助取向，如下述语文跨学科学习设计案例。

鉴赏王维的“大漠孤烟直，长河落日圆”时，利用语文学科知识赏析诗句的平仄、对偶、意象和意境，利用数学学科知识理解几何图形中直线与圆的关系，利用物理学科知识探究光的传播和空气的对流，利用化学学科知识解析狼烟中的燃烧现象，利用美术学科知识设计一幅雄浑