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大概念统领的科学综合评价试题命制分析

摘要：综合评价试题是评价学生的重要工具，往往以大概念统领为统领，并有机融入情境、创新、开放、提升、数据、跨学科等元素。命题者应以大概念为统领，按照配比分析大概念、建立素材文库、制订命题依据、进行思维加工、研讨精细打磨、设立量化评价六个环节，基于情境设计能够评价并引导学生高阶思维能力的科学学科综合评价试题。综合评价试题还应注重引导性、跨学科性以及综合性，以最大效度地考查学生的科学素养。

关键词：大概念；科学学科综合评价试题；试题命制

新课改要求深化考试内容改革，试题设计应更强调导向、评价和甄别功能。而要实现从“解出试题”向“解决实际问题”、从评价“知识记忆”向甄别“素养表现”、从“掌握不同学科基础知识”向“运用跨学科知识解决实际问题”的转变，则整合“问题—试题”的有效呈现方式，赋予“概念—素材—情境—问题—试题”的过程框架是有效路径［1］。与以往的“拼凑式”综合试题不同，大概念统领的综合评价试题更侧重引导学生运用所学知识表现分析、解决、批判、创造等高阶思维能力［2］。

一、大概念统领的科学综合评价试题分析

综合评价试题已经成为评价学生的重要工具。笔者认为，判断综合评价试题的标准是其能否让学生知道学了什么以及用了什么解决了什么问题。传统的命题过程往往是从新颖的情境和基础知识出发，将多道题目打散、拼凑、转换、嵌入，然后完成命题工作。这样的评价更多的是一些零散知识的拼凑，评价结果也仅仅停留在基础知识和基础能力这一层次。而核心素养下的科学教学，要求引导学生将零散知识提炼升华至观念层次，也就是培养学生从科学视角对物理、地理、生物等学科进行综合性统筹认知，进而解释自然现象、解决实际问题的能力。学科大概念作为观念与知识之间的纽带和连接，能够很好地引导学生实现从知识到观念的过渡，进而使学生养成以大概念的视角去看待和解决生活实际问题的习惯。因此，命题评价的起点和终点都应基于情境并连接大概念（前者是表象表征，后者是理论依据），在评价中引导学生融合、运用和提炼相关知识。

笔者结合多年命题经验，对近几年浙江省各地市的科学学科综合评价试题进行了深入分析，发现一个好的综合评价试题往往以大概念为统领，将情境、创新、开放、提升、数据、跨学科等元素有机整合，能有效发挥试题的评价整合功能。笔者认为，这些元素各自有着不同的功能：情境创设，培养解决真实问题的能力；试题创新，培养创新意识；试题开放，培养以概念为核心的多元视角解决问题能力；试题提升，培养自主提升能力；数据融合，培养数字素养；跨学科设计，培养综合能力。而在大概念的统领下，这些功能又相辅相成，共同促进对学生核心素养的培育。大概念统领的科学综合评价试题分析详见图1。

二、大概念统领的科学综合评价试题的命题框架及其解析

笔者结合多年命题经验，建构了大概念统领的科学综合评价试题的命题框架（详见图2）。

（一）配比分析大概念，结构化知识内容

笔者在充分研读《义务教育科学课程标准（2022年版）》（以下简称“《课程标准》”）之后，进一步梳理和明确十三个核心概念与四个跨学科概念，分析这些概念所统摄的科学知识和能力水平要求，如“例题”（见下文）以“工程、技术与社会”实现统领，概念中包含工程技术对人类生产生活的影响及科学技术与社会发展之间的两难问题。基于对《课程标准》相关内容的解读，命题时以大概念作为起点，可以帮助学生找到自我学习的出发点和终结点，将浅层学习转变为深度学习。

（二）架设学知桥梁，建立素材文库

素材文库的建立一般以热点新闻或生活问题为起点，但这样的热点新闻很多是为了吸引流量，其真实程度有待研究。比如“例题”是对“我国科学家突破人工合成淀粉技术”新闻报道的思考，nature上的论文给予该例题充分的科学依据。

（三）课程标准引领，制订命题依据

舍弃考试大纲作为命题标准需要考虑双重影响：一方面，伴随着考试大纲的取消，基于知识层面的考试评价会改变为基于素养的综合评价；另一方面，双基和三维目标已经渗入一线教师的观念之中，若以素养方式展开评价，而不给出具体、可操作的方案和框架，一线教学的深度和广度只会呈现教师对素养的不同理解，这在某种程度上会增加学生的学习负担。因此，命题者需要深刻解读学科核心素养，以立德树人总目标为引领，以《课程标准》相关理念指导综合评价试题的命制，并深度理解《课程标准》涵盖的十三个核心概念与四个跨学科概念，如此才能对学生的学业成就具体表现实现全面、整体、综合的刻画。

（四）降阶素材难点，进行思维加工

前沿资料的优势在于其具备浓缩性和极强的科学性，但同时也会存在脱离学生最近发展区的问题［3］，因此找到合适的科学性素材之后，需要将其进行思维加工和难度降阶，以便让学生既能走得进又能出得去。如“人工合成淀粉”这一问题，就是从nature上选取反应原理图，再进行适当删减，