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在数运算教学中培养学生灵活敏捷的思维品质

【摘要】小学阶段的数运算教学主要包括整数、小数、分数、正负数的四则混合运算。通过学习，学生除了可以掌握各种运算方法，形成相关的计算能力和实际运用能力外，还可以建立判断与选择的自觉意识，提升灵活敏捷的思维品质。但在当前的数运算教学中存在着一些问题，禁锢了学生的思想和思维。本文阐述了解放学生思想，提升学生思维品质的有效策略。

【关键词】数运算教学灵活敏捷思维品质

一、数运算教学存在的问题

小学阶段的数运算教学主要包括整数、小数、分数、正负数的四则混合运算。其中整数四则运算的教学由以下几个部分组成：20以内加减法运算、百以内加减法运算、表内乘除法运算、三至四位数的加减法运算和乘除数是一位数及两位数的乘除法运算。从整数四则运算到小数四则运算，再到正负数四则运算和分数四则运算，这是数运算体系随着学生对数的认知范围扩大而不断建立和完善的发展过程。通过学习，学生除了可以掌握各种运算方法，形成相关的计算能力和实际运用能力外，还可以学会根据具体情境选择合适的方法进行计算，即建立判断与选择的自觉意识，从而培养灵活敏捷的思维品质。然而，当前小学阶段的数运算教学存在以下问题：

（一）为计算而计算的教学

所谓为计算而计算的教学，是指教师仅仅为使学生掌握计算方法而进行的教学。这种教学目标单一，教学大多以简单、重复的操练为主。如教学内容是口算，教师就只教口算;教学内容是笔算，教师就只教竖式计算;教学内容是估算，教师就只出示各种估算题及教学估算方法。经历这样单一割裂教学的学生，在面对实际问题时，缺乏判断和灵活选择合适算法的意识和能力，如果题目没有要求简算或估算，就只会将竖式计算进行到底。

（二）为方法而方法的教学

所谓为方法而方法的教学，是指教师片面追求“方法多样化”，忽视题目情境、数据特点，分别呈现各种方法。如在教学“9加几”时，教师出示9+7，请学生说出计算方法。有几个学生介绍了他们的方法：（1）9+1+6;（2）9+7+3-3;（3）4+5+5+2。然后教师表扬学生会动脑筋，能想出多种方法来解决问题，就此结束了这一环节的教学，而没有引导学生对这几种方法进行比较、分类、辨析异同，没有引导学生发现同样都是拆数进行凑整，可以只拆一个数，也可以拆两个数，让学生们感受到拆小的数来得更方便些。这种为方法而方法的教学看似热闹，实则学生思维并没有得到真正发展。

（三）为估算而估算的教学

所谓为估算而估算的教学，是指教师围绕估算的教学知识点，让学生将估算进行到底，学估算时，解答任何题目都用估算;学完估算后，如果题目没有要求用估算，题目中没有“大约”这两个字，那就只会笔算。

这样的教学，禁锢了学生的思维和思想，使学生在学习过程中丧失了判断与选择的自觉意识，更谈不上形成灵活敏捷的思维品质了。

二、解决问题的策略

笔者认为，为解放学生思想，使其形成灵活敏捷的思维品质，在数运算教学中，要注意以下几点：

（一）注意沟通关系

在数运算教学中，要注意引导学生勾连数运算知识之间的关系。

1.引导学生注意相同运算内部的沟通

如在教学“三至四位数的加法”时，教师应引导学生总结出计算法则——数位对齐，从个位加起，满十进一。随后的教学不能止步于此，可以再引导学生比较“百以内数的加法”和“20以内的加法”，引导学生比较它们有什么相同的地方，发现“虽然数的范围不同，但计算的法则都一样”，还可以引导学生推测更大的数相加的计算法则（减法也是一样）。同样，在教学小数加减法时，也可以引导学生将其与整数加减法进行比较沟通联系。通过这样的关联沟通，使学生能够在已有知识的基础上不断把新知识纳入原有的认知体系中，从而完善对加法、减法的认知结构。

2.引导学生注意不同运算内部的沟通

如在教学“百以内的加减法”后，可以引导学生比较百以内的加法和减法，思考两者的异同，使学生发现“无论是加法还是减法，都应遵循数位对齐，从个位算起的法则”，从而打通加减法之间的关联，完善知识结构。

3.引导学生类比知识结构和方法结构

如在教学一年级“9加几”“8加几”时，不能简单地停留于各自的计算法则，要沟通这两节课的联系，引导学生关注学习的方法结构。在教学“8加几”时可以提问：“我们是怎样研究9加几的？（写算式，探究方法;排算式，寻找规律;用规律，快速口算）用这样的方法还可以研究什么？”还可以提示学生关注两者的知识结构：“所有8加几的算式的共同点是什么？可以怎么算？和9加几的计算过程相比，不同点和相同点在哪里？”引导学生发现“都是用了凑十法，只不过9需要拆出1，和9凑成10;8需要拆出2，和8凑成10”。通过这样对知识结构和方法结构的类比，学生就能掌握这一类计算题，后面的7、6、5、4……加几，不用教，学生也能运用已有的方法自主掌握了。

沟通不同运算之间的区别和联系，能帮助学生实现数运算知识