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在略读课中高效提升阅读力

【摘要】统编版语文教材设置了精读课、略读课和课外阅读指导课“三位一体”的教学体系。略读课在其中起着承前启后的重要作用，发挥略读文本的阅读功用，可以促使学生对本单元学习的知识进行“反刍”，也是开启学生课外整本书阅读的重要前提。本文以六年级上册《在柏林》一课的教学为例，探讨在小说单元教学中，教师如何发挥能动性，激发学生的阅读兴趣，培养学生的阅读能力，在实践中促进学生阅读素养的有效提升。

【关键词】略读课小说阅读素养

在《精读指导举隅》和《略读指导举隅》中，叶圣陶和朱自清两位先生主张语文课程要有机结合精读课与略读课。统编版语文教材遵循了这个思路：如果说精读课重在通过教师的“教”来指导学生学会阅读，那么略读课应该更侧重于学生的“学”，通过学生主动迁移精读课中习得的方法与策略，在实践中培养学生独立阅读的能力。由此可见，略读课是语文教学的重要组成部分，略读课之“略”，应该是教师讲授之“略”，一线语文教师要重视略读课的教学方向、策略方法，使其发挥好精读课和课外阅读指导之间的桥梁作用。

小说作为学生课外阅读的主要内容，其阅读策略的教授尤为重要。在六年级上册第四单元的单元导语中，教材第一次明确地提到了“小说”这一文体概念。笔者认为新教材发出的这一信息，意在告诉教师和学生应根据文体来选择适合的教法和学法。笔者以本单元略读课《在柏林》一课为例，分析小说阅读教学中如何基于精读课教学有效达成略读课的教学目标，高效提升学生的阅读力。

一、精准定位，明晰略读课教学起点

不同的文体有不同的教学侧重点，教师在教学时要采取不同的教学策略。《义务教育语文课程标准（2011年版）》将文体分为叙事性文本、说明性文本、非联系性文本和诗歌等几类。小说应归入叙事性文本中。第三学段对叙事性作品的阅读要求是“了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”。六年级上册第四单元教学中的阅读要素为“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”，与课标要求一致。

本单元安排了两篇精读课文，分别是《桥》和《穷人》。这两篇经典小说通过典型的环境、巧妙的情节塑造了独特的人物形象。结合教材内容，我们可以把握本单元的阅读总目标是：（1）熟悉文本，概括小说情节;（2）品读人物描写（神态、动作、语言、心理等），感受人物的形象特点;（3）联系语境，想象人物复杂的内心活动;（4）感受典型环境对刻画人物形象的重要作用;（5）激发阅读兴趣，运用学到的阅读方法阅读《童年》等经典小说。前四点教学目标的阐述紧扣小说三要素，如果在精读课中进行反复的训练，教学效果更加明显。

《在柏林》是本单元的略读课文，教学重难点是通过剖析人物、情节和环境，体会小说是怎样表现战争灾难主题的。基于精读课的达成目标与六年级的学情，教师可以在学生预习时就布置阅读任务，促进学生思考。在这一过程中，存在部分学困生无从下手的问题，他们不知道如何品读情节、分析人物。因此，教师需设计有意义的问题，帮助学生找准阅读切入点。笔者设计的预习问题是：《在柏林》一课是以战争灾难为主题，你从哪些地方看出战争给人民造成了深重的苦难。从课堂教学效果来看，学生的预习思考丰富，教师加以点拨和指导，教学难点就能迎刃而解。

新课标指出，阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间对话的过程。语文教师的工作，是帮助学生多角度、有个性地阅读。略读课是精读课的延展与深化，教师要发挥引导作用，明确学生的阅读起点，从预习开始，培养学生的阅读能力。

二、问题驱动，促进学生思维拔节

《在柏林》这篇课文篇幅短小，但阅读难度不减，它和之前的两篇精读课文不是简单的平行关系，而是递进关系。此篇小说的精妙，在于作者独特的构思——一节车厢、几个人物、一件小事，却直指战争灾难这个大主题。这样以小见大的写作手法是之前的课文所没有的。教师要引导学生理解到这一层面，才能促进他们的深度阅读，并为单元习作提供更广阔的思路。

基于预习的铺垫，在教学时，笔者抛出问题：作者在文中埋下了哪些悬念。学生通读全文后，发现悬念俯拾皆是，如“车厢里几乎看不到一个健壮的男子”，老妇人反复数着“一、二、三”，老兵“狠狠扫了她们一眼”……一个又一个的铺垫，引起读者强烈的好奇心，这时候教师抛出问题：为什么作者设计这么多的悬念？此时，学生在课前课内多次的阅读思考中有了更深入的理解。

生：我读到最后才明白了老兵生气的原因，和前面的情节对比，我更愤怒了。

生：我觉得最后大家一定很惭愧，不仅那两个姑娘，其他人也会愧疚，老兵一家的悲剧让人心痛，而她们却一直在冷眼旁观。

师：你是如何理解小说的结局“车厢里一片寂静”？

生：他们可能意识到，战争带来的灾难太多了，不仅仅是这个老兵失去了三个儿子，其他乘客也难逃厄运。

师：现在你能理解为什么故事发生在车厢里，小说的名字却叫《在