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运用表现性评价，让数感清晰可见

闫云梅赵燕

【摘要】“数感”是《义务教育数学课程标准（2011年版）》中十个核心概念之一，是基本的数学素养，有关核心素养的评价一直是教育的难点。本文依据表现性评价理论，采用水平评价的方式，开发设计了低年级学生“数感”发展水平测评工具。通过调研，对区域低年级学生数感发展的优势和存在的问题有了清晰的认识，为探讨培养学生数感的教学策略提供了客观的依据。

【关键词】表现性评价数学素养数感

一、问题的提出

“数感”具有一定的内隐性，致使很多人对数感的评价望而却步。基于此，笔者与课题组成员一起，依据表现性评价理论，开发设计了低年级学生“数感”发展水平测评工具。通过设计表现性任务，将看不见的“数感”转化为具体可见的行为表现，并采用水平评价的方式，根据学生的作答情况（表现）先进行水平判定，再赋予相应的分值，以期对低年级学生“数感”发展的优势和不足有清晰的认识，为探讨培养学生数感的教学策略提供客观的依据。

二、用行为诠释内涵

《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：数感主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。综合课程标准（实验稿）中数感的主要表现以及不同学者的观点，对数感测评内容维度框架设计如下：

这样设计的意义及具体计分情况见《小学教学研究》（教学版）2021年第9期《小学生数感发展水平测评工具的设计与分析》一文。利用测评工具，对某区域8个教育学区的9所小学共300名三年级学生（原二年级学生，因特殊原因测试推迟至2020年11月，学生升入三年级）进行了正式测试。

三、低年级学生数感发展整体情况

（一）不同学校低年级学生数感发展已有显著差异

在参加测试的9所学校中，各个学校学生总分的均值呈显著差异（见图1）。

由此，我们可以得出以下几个结论：

（1）通过水平测试的方式，可以清楚地反映学生数感发展水平的现状;

（2）尽管数感有先天的成分，但和学校教育有密切的关系，数感是可以通过后天培养来提高的;

（3）低年级是促进学生数感发展的关键期;

（4）通过与这些学校学生数学学习成绩关联发现，数感水平的高低与学生数学学习成绩有密切关系，数感水平高的学生数学成绩更好。

（二）学生具有一定的数感，但在高水平发展方面尚显不足

学生在各个水平题目得分的均值如下：

从上表可以看出：对于水平一的题目，学生得分的均值约为0.83（满分为1），水平二题目得分的均值约为1.40（满分为2），水平三题目得分的均值约为1.63（满分为3）。可见，随着题目难度的增加，学生的得分率呈下降趋势，且从水平二到水平三下降得更为明显。整体看来，该区域低年级学生具有一定的数感，但整体发展尚处于中等水平，在数感的高水平发展方面还有很大的成长空间。这反映出教师日常的教学对于学生数感的培养具有一定的促进作用，但在数感的高水平发展方面，还需要有意识、有系统、有策略地培养。

（三）学生对“数量及数量关系”的认识比较片面

通过统计学生不同维度试题满分率的平均值，整理后发现，学生在“数及数与数之间的关系”各题满分率的平均值是61.48%，在“数量及数量之间的关系”各题满分率的平均值是53.01%，在“问题解决”各题满分率的平均值是37.38%。

“问题解决”的满分率最低，显然这是意料之中的。一是由于这部分内容都是水平二和水平三的试题，有一定难度;二是由于采用水平评价的方式，不但要评价学生作答的结果，还要评价作答的过程，学生在实践中对数字之间關联的意识以及灵活地解决数字问题的能力还有待提高。

比较发现，学生在“数量及数量之间的关系”满分率低于“数及数与数之间的关系”的满分率，这与测试之前的预期不符。反思我国传统的数学教学，教师更加注重抽象的“数”的意义的教学，过早进行“数”概念的抽象及数的运算教学，对“数量”的现实意义以及“数量关系”的认识还比较片面，不能从多角度发现数量之间的关系;另外，教师往往忽视了“情境”对数学学习的影响，大多将现实情境进行“加工”简化之后呈现给学生，当他们回到真实的情境中时，往往不能排除无关因素的干扰，发现数量之间的关系。这些问题都严重影响了学生数感的发展。

四、低年级学生数感发展具体表现及分析

将学生在每个二级指标各题满分率的平均值表示出来（见图2），我们可以更清楚地看出学生在数感的哪些方面表现良好，哪些方面有待提高。

结合图2及对背后数据的分析，我们可以得出以下结论：

1.学生用多模型表示数方面表现突出，但用不同模式表示数的能力有待提高

多种方法表示数既是理解数的意义的行为表现，又是形成数感的基本特征。

结果显示，学生能借助多种直观模型表示数，对十进制、计数单位、位值等概念有比较清楚的认识，能用“几个千、几个百、几个十和几个一”说明数的组成。

在用多种不同模式表示数的测试中，如让学生用不同方式表示“50”，半数以上