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基于项目化学习与知识流动的化学教学实践研究

摘要：随着教育改革的不断深化，项目化学习（PBL）因其在真实情境中培养学生高阶思维能力的优势，逐渐成为化学教学改革的重要方向。本文以人教版九年级化学“自制柠檬汽水”项目为例，探讨项目化学习与知识流动理论在化学教学中的整合路径。通过设计真实情境任务、结构化探究支架和多元化评价体系，研究发现该模式能显著提升学生的自主思考能力（90%学生能准确区分物理与化学变化）、合作能力（85%组员有效分工）及学习兴趣（78%学生偏好实验学习），为化学核心素养的落地提供了可操作的实践范本。

关键词：项目化学习知识流动化学教学核心素养自主思考

随着《义务教育化学课程标准（2022年版）》的颁布，如何通过教学创新落实“科学思维”“科学探究与实践”等核心素养成为关键问题。项目化学习通过真实问题驱动学生主动建构知识，而知识流动理论强调学习过程中的互动与迁移，二者的结合为化学教学提供了新思路。本研究以“自制柠檬汽水”项目为载体，分析其在促进知识流动与自主思考中的有效性，以期为化学教学改革提供实证参考。

一、理论基础与设计框架

（一）项目化学习与知识流动的理论耦合

项目化学习（PBL）以学生为中心，通过完成真实项目整合知识与技能；知识流动理论认为学习是知识在个体、小组与环境间动态传递的过程。二者结合可形成“情境驱动—协作探究—知识迁移”的教学闭环（图1）。

（二）单元设计框架

本研究以“走进化学世界”为主题，设计4课时项目。

二、教学实施与策略分析

（一）真实情境驱动问题解决

策略：以“夏日制作柠檬汽水”为情境，教师演示后引导学生观察现象并提出核心问题：“制作过程中哪些是物理变化？哪些是化学变化？”

自主思考体现：

学生在观察中主动辨识物理变化（如柠檬切片、糖溶解）与化学变化（小苏打与柠檬酸反应产生气体），并通过填写实验表格（表2）归纳两类变化的特征。

实例：在任务“判断石蜡熔化与氢氧化钠溶液反应的类型”中，学生需自主分析“是否有新物质生成”，而非依赖教师直接告知答案。

效果：学生通过填写对比表（表2）自主归纳两类变化的本质差异，90%学生能举例说明其应用。教师通过减少直接讲解，转而引导学生通过实验现象自主推理，促使学生成为知识的“发现者”而非“接受者”，契合案例说明中“减少教师干预，让知识在小组间流动”的理念。

（二）小组协作促进知识流动

策略：在“验证自制柠檬汽水产生气体成分”的任务中，4～5人小组分工完成“验证气体成分”实验，教师仅提供仪器（集气瓶、小木条、酒精灯）和问题支架：“如何通过实验现象推断气体性质？”

效果：85%小组能设计对比实验（如对比木条在空气、氧气与自制气体中的燃烧情况），并通过组间“答案共享墙”修正认知偏差（如某小组改进未控制变量的实验设计）。通过组内讨论与组间交流（如“答案共享墙”），学生主动对比不同小组的实验方案与结论，修正自身认知偏差。例如，某小组最初误判气体为氧气，但在与其他组交流后，意识到实验设计中未控制变量（如木条燃烧时间），从而改进方案。此过程体现了案例说明中“模糊小组界限，促进知识自然流动”的核心理念。

（三）开放式任务推动迁移应用

策略：设计分层作业——基础性作业（判断日常变化类型）与实践性作业（制作“化学变化档案”）。

效果：学生将“性质决定用途”原理迁移至新情境，如分析黑匣子材料选择时综合考量熔点与耐腐蚀性；一名学生通过记录“面包发酵”过程自主设计酵母菌作用验证实验。

实例：一名学生在“化学变化档案”中记录了“面包发酵”过程，并通过对比面团发酵前后的质量与状态变化，自主设计实验验证酵母菌的作用。

开放式任务鼓励学生从多角度解决问题，教师通过提供“过程性成功指标”（如“至少包含两类性质描述”）而非固定答案，支持学生个性化表达，契合案例说明中“以学习目标为导向，设计差异化成功指标”的建议。

三、教学效果与讨论

（一）学习成效分析

通过前后测与课堂观察发现：90%学生能区分变化类型并解释原理（前测仅65%）；小组报告中85%成员主动提出改进建议；78%学生表示更倾向实验学习（传统教学为52%），大大促进了学生的高阶思维、小组合作能力的养成，也提高了学生学习化学的兴趣。

（二）教学启示

结构化支持：需设计实验记录表、问题链等支架，避免开放式任务流于形式；

渐进式自主：初期可采用“冰棍棒随机提问”策略，逐步过渡至完全自主探究；

过程性评价：采用“描述性评语+等级”结合的方式，关注思维过程而非结果。

四、结语与展望

研究证实，“自制柠檬汽水”项目通过真实情境、协作探究与知识迁移，有效促进了学生的自主思考能力与核心素养发展。未来可进一步探索跨学科项目（如结合生物发酵）与数字化工具（虚拟实验平台）的整合，以深化知识流动的广度与深度。