基于学评一致的习作单元教学.docx

基于学评一致的习作单元教学

【摘要】在习作教学中，和目标严重不符，脱离学情的评价，只会打击学生学习写作的积极性，使其失去写作的热情;泛泛而谈、千篇一律的评价，指向不明确，缺乏指导性，对于学生习作水平的提高起不到任何作用。只有学习和评价的标准保持一致，才能实现高效学习，顺利达成教学目标。本文以统编版语文五年级下册第五单元为例谈一谈基于学评一致的习作单元教学。

【关键词】评价习作单元学评一致

翻开学生的作文本，教师们的评语一般都是从这样几个方面来进行评价的：语句是否通顺、语言是否生动、中心是否突出、人物形象是否鲜明、描写是否具体等。可以说这些评语是“通用符”，教师在三年级是这样评价的，到六年级还是这样评价;这篇作文这样评，那篇作文还是这样评，不分内容，不分题材，一概而“评”。这样和教学目标严重不符，脱离学情的评价，只会打击学生学习写作的积极性，失去写作的热情。泛泛而谈、千篇一律的评价，指向不明确，缺乏指导性，对于学生习作的提高起不到任何作用。“语句通顺”“重点突出”“语言生动”“描写具体”这样的评语乍一看似乎没什么问题，但是仔细品一品，背后隐藏着一些问题。

统编版语文教材在编排上有一大亮点：习作单元教学，主要由两篇精读课文、一篇略读课文、习作例文、交流平台、初试身手、习作构成，这样的编排体现了由阅读到写作的无缝链接，实现了从积累到实践运用的迁移。习作教学必须有明确的教学目标，可测可评的评价标准，可操作执行的教学方法。学习目标和评价标准一致，才能实现高效学习，顺利达成目标。基于学评一致笔者进行了习作单元教学的实践，以统编版语文五年级下册第五单元的习作教学为例：

一、评价为先，逆向设计

学评一致的教学以评价为先，“从活动或内容开始转向从目标开始，即从学习结果来倒推进行‘逆向设计’”。基于学评一致的习作教学，从评价标准出发，逆向设计教學。

统编版语文五年级下册第五单元是一个习作单元，单元习作“形形色色的人”，要求学生运用本单元学过的描写人物的方法，具体地表现人物的特点。写的时候，要选取典型的事例。仔细阅读这一习作要求，提炼出本次习作的评价标准：（1）运用本单元学过的描写人物的方法;（2）能具体表现出人物的特点;（3）能选取典型的事例体现人物特点。

由这三个评价标准出发，制订本单元的学习目标，从而思考本单元的教学设计：遵循读写结合的原则，采取“阅读引路—例文搭桥—习作运用”的策略，围绕目标进行读写训练。

第一板块：阅读引路，指向习作

从两篇精读课文中学习描写人物的方法。教学目标落实在注重不同的写作方法，品读动作描写、外貌描写的语段;学习通过典型事例来塑造人物形象。

第二板块：例文搭桥，连接习作

引导学生赏析例文，看看例文是运用了哪些描写人物的方法，选取了哪几个典型事例来体现人物特点的。

第三板块：实践运用，闭环习作

本单元的实践运用设置了一定的坡度，在两篇精读课文之后进行了交流总结，先设计了两个小练笔，要求学生运用学到的人物描写的基本方法来写一个同学，选取典型事例写一位亲人，最后再写“形形色色的人”。这样的实践运用，以评价标准规整阅读和习作，在一次次的练笔和反馈中，推进学生对于人物描写方法的掌握，并能正确运用到自己的习作中，逐渐接近目标的实现。

二、整体实践，语用融合

在很多教师眼里，习作一直是一个独立的存在，从没有把习作放在一个单元里进行整体设计。阅读课是阅读课，习作课是习作课，两者割裂开来，忽视了阅读与写作的联系。所以很多教师的习作指导仅仅是局限于“此篇”文章的指导，而没有“此类”“此单元”文章的概念。至于习作与阅读存在着怎样的联系，此篇习作为什么安排在此单元，都缺乏深入的思考。学生也习惯了这样的习作学习，等着教师一段一段指导，没有学习的自主性，更没有形成系统的知识体系。这样单打独斗的习作教学，是零碎的，被动的，缺乏生长性的，不能真正提高学生的语言运用能力。

统编版语文教材在编排上最为突出的特点是整体性，习作单元的整体性尤为突出。课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作，这几个环节联系紧密，有一致的目标，都是指向学习写作方法的。在开展习作单元教学时，教师不能割裂各部分之间的联系，精读课文时不能用一般的阅读教学来理解文本，要将阅读和习作融为一体，在阅读中学习写作，在写作中实现语言的内化和运用。

《两茎灯草》这篇课文如果单独教学，有的教师会把评价任务定位在理解严监生这个人物的特点上，重点让学生在语言文字中品味他的“吝啬”。可是，如果将它放在这个习作单元中，那么评价任务就是重点体会如何选取典型事例体现严监生“吝啬”这一特点了。在习作单元学习的背景下，阅读教学的目标就必须指向单元目标，关注内容与形式的均衡，让阅读教学与习作教学保持一致，教师要引导学生在语言文字的涵泳中关注语言形式，习得语言的表达方法，在真实的语用环境中实现读写能力的提高