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深度学习视角下“细胞分化”概念的构建

本文选取社会性议题“白血病治疗新思路”作为教学情境，通过初建概念、感悟概念、深化概念、应用迁移，引导学生基于事实与证据提出假说与论证，理解细胞分化概念的内涵与外延，提升学生的科学思维能力，渗透社会责任意识，进而实现培养生物学学科核心素养的教学目标。

关键词：深度学习；细胞分化；概念构建

文章编号：1003-7586（2024）12-0026-04中图分类号：G633.91

文献标识码：B

（1）陕西省教育科学研究“十四五”规划2022年度规划课题“单元主题教学视域下高中生物学科学思维培养的实践研究”（SGH22Y0211）；（2）西安市教育科学研究“十四五”规划2023年度规划课题“基于KWL策略提高中学生生物学学科提问能力的实践研究”（2023XAGH178）。

深度学习是相对于浅层学习的一种学习理念，立足学生的前概念，引导学生通过深层次加工批判性地学习新知识、新观念，从而促进概念的构建。指向深度学习的课堂教学设计一般流程为：明确教学目标—进行课程开发（面向项目式学习）—课堂教学策略（合作探究、深度思考、个性化教学）—教学评价（形成性评价）。［1］课堂教学设计的各个环节都基于深度学习理念，从学习者的角度出发，以培养学生的生物学学科核心素养为最终目的，通过引导学生积极参与课堂教学，主动解决问题，能够有效提升课堂效率，提高学生生物学学科核心素养。东北师范大学胡航和董玉琦认为深度学习是主动性、批判性的有意义学习，要求学生通过对真实情境的深层加工，主动建立新旧知识之间的联系，重新建构概念，从而实现对概念的深度理解，最后通过将概念应用于真实情境解决复杂问题，最终实现高阶思维能力的发展。［2］

“细胞分化”一节是对细胞分裂知识的延伸与拓展，同时也是后续学习基因表达、克隆技术、植物组织培养等内容的基础。鉴于本节内容繁多，加之学生尚未系统地学习过遗传学知识，故而对细胞分化的理解仅限于浅层次的记忆与背诵，难以理解细胞分化的本质。因此，笔者沿着创设情境，初建概念—深度加工，感悟概念—学以致用，深化概念—拓展延伸，应用迁移的深度学习路径，通过图片、视频等科学史材料和科学前沿内容，引导学生体验知识的发生，在不断强化感性认识的基础上，通过深入思考与分析提升理性认识，培养高阶思维，最终归纳概括并自主构建细胞分化的概念。

1创设情境，初建概念

教师播放介绍白血病致病原因与治疗方法的视频，引导学生分析移植造血干细胞治疗白血病的原理。学生结合初中所学的血细胞相关知识，回顾造血干细胞可以分化为不同类型的血细胞的内容，并分析不同血细胞之间的差异，初步构建细胞分化的概念，并初步认识细胞分化与细胞分裂之间的区别。教师补充说明植物不同组织细胞间的差异，引导学生认同细胞分化普遍发生在动植物体内。

教师将本节课学习任务融入“白血病治疗新思路”这一真实性情境中，使学生学习更具有社会参与性与探究性，从而有效激发学习兴趣，引发学生深度思考。

2深度加工，感悟概念

2.1基于事实，初探机理

在认识细胞分化概念的基础上，学生产生疑问：分化后的细胞为何会执行不同的功能？教师首先引导学生回顾细胞膜、线粒体内膜、类囊体薄膜等结构的功能，分析不同生物膜功能不同的原因，由此得出“细胞的不同结构能够执行不同功能主要依赖于其蛋白质的种类和数量不同”的结论。基于这一认识，教师进一步引导学生通过类比推理，得出分化后的细胞之所以能执行不同功能，可能是因为这些细胞中蛋白质种类和数量不同，即细胞分化的结果是细胞中蛋白质种类和数量不同。

资料1：斑马鱼胚胎发育不同阶段的蛋白质种类如图1A所示。

资料2：2000年，我国研究人员对大鼠17种器官的蛋白质组成情况进行分析（见图1B）。该方法可通过条带的位置及颜色深浅来判断蛋白质分子的种类和数量。

学生通过分析斑马鱼不同时期的胚胎与大鼠不同组织细胞中的蛋白质种类，为先前提出的假说提供证据支撑，明确细胞分化的结果是细胞中蛋白质种类和数量不同。

设计意图：学生根据已有知识对细胞分化的本质提出猜想，教师提供实验资料作为支撑，帮助学生论证猜想，引导学生基于事实与证据进行推理，为后续进一步深入探究细胞分化的本质奠定基础。

2.2深度剖析，明晰机理

鉴于高一年级学生尚未学习中心法则及基因表达的内容，难以理解细胞分化的本质，故该内容是本节的难点内容。笔者以丰富的科学史、生物学事实等资料为依托，通过设计层次分明的问题，引导学生逐步构建细胞分化的概念，并认识其内涵和外延。

针对细胞分化的根本原因这一核心议题，学生根据已有知识提出假说1“细胞分化是由于细胞核中部分基因丢失”，并尝试构建模型（见图2）。

教师展示我国科学家利用纤维细胞克隆“中中”和“华华”克隆猴的实例，引导学生发现：已分化的成纤维细胞的细胞核仍然可以克隆出“中中”和“华华