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指向高中语文情境教学价值回归的理论及实践探究

摘要：情境教学是一种为培养学生语文学科核心素养，通过真实的言语实践活动的设计，将学生的情感和认知融合在一起的教学方式。实施情境教学，教师需要认真研究课程标准，明确课程目标和课程意图，充分理解教材文本，并认真学习建构主义、情境认知等相关理论，遵循开放性与平等性等原则，把情感活动和认知活动结合起来。教师还要运用学习体验策略、认知体验策略、深层对话策略，培育学生的语文学科核心素养。

关键词：高中语文；情境教学；教学策略

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）在凸显语文学科育人价值目标时，提出了创设真实学习情境的教学建议，并把情境分为个人体验、社会生活和学科认知三个类别。高中语文情境教学就是要在这三类情境中，根据《课程标准》的要求和学生的认知特点，围绕具体的学习任务设计出能够激发学生兴趣的言语实践活动，带领学生体验这三类情境。因此，教师要基于问题思考，深入学习情境创设的理论知识，并以教材文本解读为基础，运用符合学生认知规律的、合理的情境教学策略，帮助学生建构认知、提升语文学科核心素养。

一、情境教学实施问题分析

情境教学是一种为培养学生语文学科核心素养，通过真实的言语实践活动的设计，将学生的情感和认知融合在一起的教学方式。当前，高中语文情境教学存在着不少问题，下面试作分析。

（一）教学目标偏离

蔡可教授在《任务情境：设计学生语文学习的路线图》一文中提出，孤立地借助文学理论来审视并带有自己阅读经验的文章是一般文本，选入教材之后成了编者心中的教材文本，被教师和学生进行教学处理之后就成了教学文本。因此，教学目标的设定要建立在充分理解教材文本的基础之上。教师要在明确课程目标和课程意图之后，再围绕教学目标来设计教学实施路径并为之创设合理的情境。

《课程标准》要求“选择阅读一部长篇小说和一部学术著作”“通读全书”“形成和积累自己阅读整本书的经验”。对此，统编版高中《语文》在“阅读指导”“单元提示”“学习任务”等部分也有从宏观到微观、从内容到形式的具体编排。但在具体的操作过程中，教师由于缺乏以上认识，课堂中出现了以下两种现象。

一是不深入文本，从而偏离目标。例如，在《红楼梦》整本书阅读教学中，为了厘清复杂的人物关系，教师让学生围绕着零散的、碎片化的情节开展诗词达人排行榜评比。

二是只求创新，片面强调用情境包裹知识，从而偏离目标。例如，在《谈美书简》整本书阅读教学中，教师将核心情境任务设置成新闻发布会，让学生以新闻发言人的身份来为该书做宣传，大讲美学观点、审美范畴等专业知识，把语文课堂变成了美学课堂。

（二）教学设计形式化

李吉林老师在《情境教学实验与研究》中认为“情境教学”要把情感活动和认知活动结合起来。但在实际教学中，教师往往为了情境而创设情境，在形式上过分追求标新立异，忽视了对学生思维的训练。例如，教学《哦，香雪》时，某教师在播放了改编的电影片段后让学生思考：“如果你是导演，如何为该影片的女主角香雪招募合适的演员？”在这一设计中，教师只是想把学生按部就班地引导到对小说人物形象的分析上去，并没有要求学生对电影片段作分析，也没有加入提升思维的训练，因此所设情境是虚假的。

（三）情境创设随意性

从课堂教学情境创设的现状来看，随意性的情境创设仍然大量存在，主要表现在缺少思考和关联、凭借主观感觉、缺乏对情境问题意义的深刻认识等方面。例如，在教学《故都的秋》时，教师简单地让每个学生都联系自己家乡的秋形成个性化的抒情文字。结果学生写成了各种不同版本的秋景，而且情感总体上趋向于对秋天美景的喜爱和赞美，充满快乐的情绪。造成这种虚假情境创设的原因，主要是教师缺少对作者复杂的民族审美心理的体认，以及不能对学生作品进行有针对性的指导。

二、理论、原则对情境教学的有效指引

根据以上对情境教学实施问题的分析，笔者认为，教师只要认真执行《课程标准》的指引，并基于一定的理论、原则，就可以营造出真实的情境教学。《课程标准》在“教学与评价建议”中指出：“创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究学习”；“根据学生发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境”。换言之，《课程标准》倡导教师在课堂上基于问题思考，通过多样的语文实践活动的设计，激发学生的学习兴趣和动力。这一倡导与建构主义和情境认知理论的某些观点不谋而合，同时体现出了开放、平等、创新和应用的原则。教师将它们融会贯通后，就可以解决前文提到的情境教学中存在的部分问题。

（一）建构主义理论导引情境教学目标的有效达成

心理学家皮亚杰等人认为，建构主义理论的核心可概括为一句话：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。他们认为知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中，个体与环境之间有