大单元视域下的教学目标设计.docx

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大单元视域下的教学目标设计

摘??要:实施大单元教学是促进学生学科核心素养提高的有效途径。初中区域地理大单元教学目标可以从三个方面进行设计:立足素养目标和课程目标的要求,做上位目标的切分和下沉;梳理教材文本的主旨、逻辑和共性要求,做单元目标的凝练和提升;基于学科关键问题解决的课例研究,在过程和方法维度做具体的教学落地探索。这些策略在实施中,既要关注学科的知识逻辑,又要遵循学生的认知逻辑和生活逻辑。

关键词:大单元教学;教学目标;初中区域地理

伴随着学生核心素养目标的提出,越来越多的教师开始关注和尝试大单元教学。大单元教学以其整体、系統、综合等特点,能有效避免碎片化教学“只见树木,不见森林”的弊端,但大单元教学需要设计者的高屋建瓴,对庞杂的教学内容作有效统整。这当中,大单元教学目标的设计尤其值得我们探索。

教学目标作为教学行为的出发点和归宿,对教学和评价发挥着“指南针”“定盘星”的作用。然而,教学目标设计一直是教师教学设计中的软肋,尤其是在大单元教学目标设置时,往往会出现目标偏移缺大方向、目标松散缺主心骨、目标单一缺层次感、目标高悬缺落地面等问题。如何做好大单元视角下的教学目标设计?本文以初中区域地理的单元教学目标设计为例,从三个方面谈设计策略。

一、基于上位目标的演绎切分,领悟大单元教学目标的源头指导

把核心素养目标和课程内容目标落实到课堂教学中,是从“学科教学”转向“课程育人”的需要。单元教学目标的设计首先要贯彻好这些上位目标的要求,在“核心素养目标—课程内容目标—单元教学目标—课时教学目标”这一目标链中做好承上启下的贯通作用。为此,教师要重视利用现有课程目标进行分类对应、分条细化和分层递进。

(一)分类对应学科素养目标

学科核心素养是学科育人价值的集中体现,是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。虽然义务教育段各学科核心素养尚未正式出台,但我们可以通过研究,找到课程标准与学科核心素养之间的对应关系。如《义务教育历史与社会课程标准(2011年版)》(以下简称“课标”)所列的82条课程内容目标,彼此的关系亲疏不一,有些课程内容目标之间存在良好的呼应。参考高中政治、历史、地理等学科核心素养目标,将这些课程内容目标分类组织,往往能帮助我们更加明确初中社会学科的素养目标追求,使我们对课程内容目标的理解更具方向性。表1所示是课标主题一中指向“区域认知”素养的部分课程内容目标举例。

(二)分条细化课程内容目标

课程标准作为国家对基础教育课程的基本规范和要求,是教材编写、教学评估和考试命题的依据,其中的每一条课程内容目标中,名词一般对应教学内容,动词对应能力层级要求,都表达了对学习者的规定性要求。教师可以通过切分这些关键词来细化课程内容目标,为教学目标设计提供一些指导性要求。

如课程内容目标“1-2-8?描述世界一些地区和国家不同的自然环境条件,比较人们社会生活和风土人情等方面的主要特点”,其指导下的单元教学目标主要是借助图文资料的分析,对单元所选的各个典型区域作空间定位,能从地形、气候、水文、土壤、矿产资源等角度,有选择、有针对地对具体区域的自然环境做出描述,学会比较不同自然环境下人们生产生活、风土人情方面的主要差异,树立科学的人地观。

(三)分层递进单元教学目标

对于由课程内容目标切分细化而来的单元教学目标,我们还需要基于学情,从学生的现有学习起点、可能的发展空间、学习的主要障碍、可利用的现有条件,以及学习的兴趣、需求、态度等角度出发,兼顾基础性、发展性、可接受性等原则,实现分层施教、因材施教。

具体的分层递进策略有多种形式,我们常常可以从情境、思维、表述等不同的维度作分层递进设置。如常见的简单的情境—新的简单的情境(或常见的复杂的情境)—新的复杂的情境;常见的单一的维度—重要的多个的维度—合理选择维度或者应用新的维度;简略表述—结合典型事例阐释—基于背景或前提条件结构化、批判性地理解。

二、基于教材文本的剖析提炼,聚焦大单元教学目标的核心追求

大单元教学不同于教材所设的显性单元,但是也常常基于教材的显性单元。教材是课程的重要组成部分,它依据课程标准编写而成,是课程标准的代言人。优秀的教学设计需要教师根据具体学情对教材再加工、再提炼。因此,大单元教学目标的设计需要教师用心研究教材的核心内容、逻辑框架,在读懂、读通教材的基础上读透教材的精神立意,突出主旨,强调共性,凝聚单元教学的合力。

(一)提炼单元教学主题

单元主题是单元的灵魂,统领着整个单元教学的走向。各册教材设置的各个显性单元中,各课时主题常如众星拱月般或从面上多角度烘托单元主题,或在线上多层次升华单元主题。此外,单元的题目导语、各课时的课题课眼、单元核心知识结构、重要活动设计等也常常是我们提炼单元主题的重要信息来源。

人教版义务教育教科书历史与社会

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