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面向未来职业素养的小学AI课程重构

随着人工智能（AI）逐步渗透到生活的方方面面，其已成为新一代科技核心驱动力，同时催生一系列高技能、高智能、高管理的新职位。在此背景下，《新一代人工智能发展规划》将入工智能上升到国家战略高度，提出“中小学阶段设置人工智能相关课程，逐步推广编程教育”[1]。《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》（以下简称“课标”）也明确提出，要开展“真实性学习”，引导学生理解人工智能原理、技术应用和社会影响，并强调“做中学”以发展学生计算思维和创新能力。然而，当前小学AI教育存在诸多问题，与课标“核心素养导向”目标存在差距。鉴于此，笔者以某校“智慧农业工程师”项自为例，从大单元设计、项目式学习以及打造学生合力团队等策略出发，探索小学阶段基于未来职业体验的人工智能教学路径，旨在为小学人工智能教学提供参考。

一、课标视域下小学AI教育的问题诊断

根据课标，人工智能是信息科技学科的重要内容。某小学依据地方市级教材课程安排，分别在四年级（下）、五年级（下）开展基于Mind+的图形化编程教学，六年级（上）开展创客教学，六年级（下）开展人工智能教学。此外，该校在“1+2”信息科技课堂模式下，高年级段借助课后服务形式开设人工智能社团，但缺乏固定的、系列性的教学内容。总体来看，该校人工智能课程主要存在以下问题。

（一）课程定位偏离核心素养目标

课标强调“人工智能教育需聚焦思维培养，避免技术工具化”，但该校教师常将机器人编程或创客教育等同于人工智能教育，忽视信息社会责任和计算思维等素养目标。例如，在人工智能教学中，由于缺乏标准化配套设备，教师便将原有的图像化编程课程进行简单修改，实质上教学内容并无大的变化。

（二）内容设计与课标的结构化要求脱节

在人工智能教学中，部分教师存在走向两个极端的情况：一些教师过于注重人工智能理论的灌输，但小学生缺乏理解抽象理论的认知能力，逐渐对课程产生倦怠感；一些教师只强调人工智能体验活动，大量列举生活中的例子，使学生只见皮毛，缺乏对人工智能知识和原理深入探究的动力。即使有统一教材，也存在知识体系松散的问题。大部分教材对于人工智能课程的设计虽遵循“体验一创作”的逻辑原则，每个例子对应一个或几个重要知识点，但案例孤立，缺乏关联，学生难以形成完整的人工智能知识体系，也难以培养解决职业中复杂问题的能力。

（三）实践条件制约真实性学习落地

课标倡导利用实验、项目解决真实问题，但该校由于硬件匮乏，导致80%的课程停留在理论讲解阶段。人工智能设备与班级人数配比失衡，难以普及开课。小学阶段人工智能课程亟须寻找合适的课堂教学模式，以实现“人机共存”“人人可学”的目标。

二、基于“智慧农业工程师”项目的重构策略

（一）大单元重组：锚定课标知识结构化要求

人工智能技术发展迅速，相关教材需不断更新。现有教材以课时为单位，章节缺乏关联性。学科核心素养指出，要从“关注知识点的课时设计”转向“注重结构化知识单元的设计”[2]。为此，笔者从宏观角度，以大单元项目式教学策略对教材原有的人工智能单元课程进行规划重组，让学生初步体验感悟人工智能，并以项目式探究达到深层次学习，从而更好地投入创新设计。整个教学课程以“AI智慧农业”为主题，以智慧农业工程师“向阳仔”贯穿始终，全面发掘知识点之间的关联，具体以概念群、问题链、系列活动的方式设计单元项目。每课时看似独立，如图像识别模块分别基于百度App和智慧平台两种途径学习，分别创设小项目一（AI图像识别之旅）和小项目二（AI果蔬小能手），但知识点之间相互关联，环环相扣，汇聚成大单元（如图1）。

（二）双阶项目融合：回应课标实践性诉求

从宏观层面来看，整个课程以项目的方式建构，探索人工智能“感知一体验一原理一实践一创智”路径。项目研究源于农场，让学生实地考察、深入调研，挖掘引起共鸣和感兴趣的问题。教师基于“AI农业探究”，引导学生发现农业生产存在的问题，并以小组为单位展开头脑风暴，规划如何利用人工智能改造和优化农业生产。“AI农业体验与技能”的教学活动遵循学科知识原有逻辑，以真实情境为载体促进深度学习。在项目探究中，学生采取小组合作与任务驱动相结合的学习方式，在不断破解、逐层拆分问题的过程中，完成人工智能基础知识和技能的学习。这一实践与“建构主义学习理论”中让学生在真实情境中建构知识体系的要求相契合。学生不仅能理解人工智能在农业中的应用，而且能深入理解人工智能的内涵。人工智能原理和技术则渗透于具体实例中，教师采用视濒、任务单、UMU平台自主学习等方式，让学生体验和操作人工智能软件或平台。在“我是农场改造者”综合环节，学生在理解相应原理、掌握人工智能基本技能的基础上，合作探究，借助数字化工具重构知识、训练技能，并运用逻辑思维高效解决问题。学生在项自中体验人工智能、实施人