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发展公平：困境学生教育支持的理念与对策

【编者按】当前，困境学生研究已成为关乎教育公平、社会和谐与国家未来发展的重要议题。本期聚焦“困境学生教育支持”，深度剖析困境学生群体在学业支持、心理干预、社会融入等方面的现实困境，解读新时代教育公平理念，提出困境学生教育逆袭的实现机制，呈现支持初中困境学生成长的江苏探索，关注全人发展视角下青少年休学问题干预路径，为推动教育公平、助力困境学生成长提供新思路与新方法。

教育公平一直是我国教育政策的重要目标，特别是进入新时代，教育公平已从国家基本教育政策转向国家战略[1]，并成为高质量发展及教育强国建设的重要内容。习近平总书记在2023年《求是》上发表文章指出，教育公平是社会公平的重要基础，也是建设教育强国的内在要求。要把促进教育公平融入深化教育领域综合改革的各方面各环节，缩小教育差距，努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育[]。但是，在具体的学校教育实践中，“让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”的目标尚未实现，特别是在追逐优绩的应试教育环境中，困境学生的发展容易被忽视。需要转变观念，采取切实措施，支持困境学生的成长。

一、问题：优绩导向下被忽视的困境学生

根据《国务院关于加强困境儿童保障工作的意见》，严格定义的困境儿童，包括因家庭贫困导致生活、就医、就学等困难的儿童，因自身残疾导致康复、照料、护理和社会融入等困难的儿童以及因家庭监护缺失或监护不当遭受虐待、遗弃、意外伤害、不法侵害等导致人身安全受到威胁或侵害的儿童；更宽泛地说，可以包括在经济、身体、心理、学业等方面面临困难或者多困叠加的学生，在一个具体环境中，这些困境学生也可以是相对困境群体。

对困境儿童的关注，过去主要属于民政部门的任务，以救助济困为主要目标，比较多地集中于生活保障方面。对困境儿童的教育，多停留于较低要求，关注的是人学和不失学、依法完成义务教育问题。特别是在追逐优绩的应试教育环境中，人们的关注点主要是考试成绩优秀的学生，升学率、优绩排行榜、上好中学和好大学是社会追踪的热点。这种优绩导向虽然会激励部分学生努力学习，但同时也可能导致教育资源过多集中在高学业成就的学生，忽视了困境学生的不利背景和特殊需要；在普通教育中，这些困境学生甚至还常常作为拖累班级和学校成绩的负担或累赘而被嫌弃。此外，人们对于困境学生也存在一些误解或偏见，由于困境多是自然禀赋、家庭背景等原因造成，学校很容易为放弃这些学生寻找到合理化理由，从而任由其持续甚至加剧学业不良。

保障困境儿童的有质量发展，仅有济困救助型福利和低质量的教育是不足够的，需要为其提供高质量的教育支持，从消极补救到积极发展，从“输血”转为“造血”。要提升困境儿童的教育获得和就业能力，即使是身体与智力存在障碍的儿童，也要注重其教育保障、职业生涯辅导与职业技能培训。民政部联合14部门颁布的《农村留守儿童和困境儿童关爱服务质量提升三年行动方案》（2023）指出，要顺应新时代儿童身心发展特征，全面提升关爱服务质量，促进留守儿童和困境儿童全面发展。

二、理念：面向人人发展的教育公平

教育公平是一个历史的、动态的概念，随着社会的发展与进步，人们对教育公平的要求越来越高。

从起点平等到过程平等，再到结果平等。美国学者科尔曼认为，教育机会均等观念有一个变化过程，从学校资源投入均等演变为学校教学效果的均等，学校的责任从公平地增加与分配它的“均等”，变为增加学生学业成就的均等。瑞典学者胡森认为，平等是起点、连续不断的阶段和最后目标：平等，首先是指起点，指每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会，至少是在政府所办的教育中开始其学习生涯的机会；其次，指中介性的阶段，不论人种与社会出身情况，以平等的方式对待每个人；最后，指最后的目标，使学业成就的机会更加平等。教育机会均等的概念演变经过了三个阶段：保守主义阶段、自由主义阶段和新概念阶段，教育机会均等新概念意味着应当使不同社会阶层出身的儿童有更多的机会变得聪明，即结果平等的思想[4193-217综合科尔曼和胡森的观点，教育平等概念的变化至少包括这些方面：从起点平等到过程平等再到结果平等、从入学机会平等到学业成就的机会平等、从学校资源投入的平等到产出的平等。

从形式公平到补偿性公平、差异性公平。形式公平指平等地对待所有人，不论学生的能力或性向如何，应给所有人平等的教育机会，主要表现为人学机会与教育过程的均等对待。但形式上的均等对待却不能保证实质的公平，首先，不能保证结果的平等，因为每个人的先天与外在环境条件不同，要达到结果的平等必须区别对待，正如胡森所言，“不能抱有这样的希望，即在完全同样地对待每一个学生的意义上去实现机会均等。相反，可以说应当为所有儿童提供在社会差别上区别对待的均等机会\[4]217。区别对待即一种补偿性公平，是对社会经济地位处境不利者给予更多的资