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语文核心素养下指向深度学习的教学设计

摘 要：语文核心素养要求学生在文化、语言、思维和审美等多个方面能力的提升，以落实教育立德树人的根本任务。因此，在语文教学活动中，深度的学习是必然要求。作为语文教师要通过重构单元内容，将学习主题指向学习目标进行整合设计；同时要预构学习情境，搭建问题与思维支架；并以构建学生认知心理图式，强化知识与经验的联结为目标进行教学设计。

关键词：语文核心素养，深度学习，教学设计

深度学习是指在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。[1]就语文学科而言，深度学习强调，语文教师应以学习任务为载体，创设丰富多样的学习情境，引导学生立足于语言学习实践，自主合作探究，培养学生的文化、语言、思维和审美能力，最终指向语文核心素养。

可见，学习活动的主体是学生，学习的引导者却是教师。有些学生上课认真听讲，课下题海战术，语文核心能力并未得到提升。究其本质原因，教师学生的主客体地位并未发生转变，促进学生思维发展的深度学习却没有呈现。

毋用责怪学习主体不够努力，作为引导者的教师也要发挥真正的作用，不能做清修无为者，也不能做满场灌输者。教师应该做学生学习的预见者和引导者，设计指向深度学习的语文教学活动。

一、整合单元内容，链接主题与目标指向

新课程理念指出语文课程结构“以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素”。[2]因此，重构单元内容，设计学习主题，是新课标的要求，也是发展学生核心素养的必要途径，也是语文深度学习的必然导向。

统编教材采取“双线”组元的编排方式，每个单元中各个部分都不是孤立存在。语文教师应从宏观整合规划，进行大单元设计，注重课型之间的区别，文本之间的勾连。例如九年级上册第二单元为议论文单元。笔者在研读文本时发现，《敬业与乐业》

强调职业对人生的重要意义；《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》展现了雨果对八国联军的痛恨和对世界人民的敬爱之情；《论教养》探究了真正的教养和优雅的风度

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之间的联系，主要谈论我们个体的修养。而《精神的三间小屋》正是论述了“爱恨”“事业”“个体”这三个方面。于是笔者产生了大胆的猜想：既然本文的观点与前三篇文章是一一对应的，那么前几篇课文中出现的论据能否成为本文的观点的支撑呢？

于是，笔者在引导学生理清文本思路后做出如下学习主题设计：

活动“添一添”：结合本单元前三篇课文，为精神的“三间小屋”补充事实论据或者道理论据，并说明理由。活动步骤：选择本课的一个分论点；为其找到合适的论据；尝试进行分析论证；发表见解。

教师示范：

第一间小屋，盛放我们的爱和恨。因为人的一生要经历很多复杂的感情，我们要学会安放这些情感，让我们的心中的爱大于恨。在给巴特勒上尉的信中，雨果心中装满了对英法侵略者恨和对中国人民的爱。可见，他的灵魂更伟大，精神世界更丰富。

预设回答：

第二间小屋，盛放我们的事业。孔子云：饱食终日，无所用心，难矣哉。所以，人人要有事业。梁启超说过“百行业为先，万恶懒为首”，所以，我们要像百丈禅师一样“一日不做事，一日不吃饭”。同时，我们还要选择自己喜欢的职业。孔子说，知之者不如好之者，好之者不如乐之者。

接着梯度设计追问：（1）讨论把这些论据添加到《精神的三间小屋》里好不好，为什么？（2）请用《精神的三间小屋》中的原句回答这一问题。

预设：学习小组讨论，发现每篇文章都有其独特的文风，并不能强行融入。明确:“在我们的精神小屋里，住着所有我们认识的人，唯独没有我们自己。”

本活动旨在让学生建立单篇与本单元其它课文的内在联系，同时也要找到自身的定位，即本文的独特之处，用归谬法提升学生的思辨能力，也让学生更深入地了解作者提出的关于精神的三间小屋的三个分论点之间的关系。这样，自然地过渡到后文品析语言的环节。品一品、绘一绘读写结合，时时指向议论文的单元学习目标。

可见，一个单元的所有的作品都承担着相应的学习任务。大单元设计下的单文本教学应同样有深度。单元活动的设计，让学生感受单元的整体之美，又品味单元下的个体文本的独特之美。

例如笔者在设计《三顾茅庐》中，结合单元教学目标，要求学生学习白话小说的特征，通过跨学科的融合，将《三顾茅庐》与史书《隆中对》进行对比，从文学角度和历史的角度分析诸葛亮、刘备等人的性格特征，从而引导学生得出古典白话小说的“情节波

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澜起伏”“人物形象典型”“合理艺术虚构”的特点，最后拓展到古代“仁义礼智信”的儒家思想和文化传统。

文本内容的重构与整合，教学主题的融合与对比，让学生的认知更深入，思维更深远。指向深度学习的教学设计，在大单元教学的关照下，时时反馈学习目标，时时指向着文化自信。

二、情境构建：巧搭问题与思维支架

硬知识不能只是干货，需要在情境中迁移和