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人教版语文四年级上册第21课《古诗三首》教学反思

《出塞》教学反思

《出塞》作为唐代诗人王昌龄的经典边塞诗，是四年级上册语文教材中“古诗三首”的开篇之作。这首诗以“秦时明月汉时关”的苍茫起笔，用“万里长征人未还”的悲壮承转，最终以“但使龙城飞将在，不教胡马度阴山”的豪情收尾，既蕴含着深厚的历史沧桑感，又饱含着诗人对边疆安宁的渴望与家国情怀。在实际教学中，我围绕“识字写字扎实落地、诗意理解深入浅出、情感体悟层层递进”的目标展开教学，过程中有亮点也有不足，现结合课堂实践进行深入反思。

一、教学亮点：情境引路，让古诗“活”起来

（一）情境导入，搭建时空桥梁

古诗教学的难点之一是拉近学生与古代诗歌的距离。为了让学生快速进入“边塞”情境，我在导入环节播放了精心剪辑的边塞风光视频：镜头从蜿蜒的长城烽火台缓缓推远，展现大漠孤烟、落日长河的壮阔景象，背景音乐选用苍凉的胡笳与鼓点声。视频结束后，我提问：“视频里的画面让你想到了什么？这些地方在古代为什么总是充满故事？”学生纷纷回答“长城”“边关”“打仗的地方”，自然引出“边塞”的概念。随后我补充：“古代的边塞常年战乱，战士们在这里守卫国家，诗人也用笔墨记录下他们的故事，今天我们就走进王昌龄笔下的边塞——《出塞》。”这一环节通过视觉与听觉的双重刺激，成功营造了边塞的苍茫氛围，激发了学生的学习兴趣，为后续理解诗歌情感奠定了基础。

（二）分层诵读，以读促悟见实效

“书读百遍，其义自见”，古诗教学尤其注重诵读的作用。我设计了“初读正音—再读悟情—精读入境”的分层诵读环节，让学生在反复朗读中感受诗歌的韵律与情感。初读时，我先范读，强调“塞（sài）”“秦（qín）”“征（zhēng）”等字的读音，并标注节奏划分“秦时明月/汉时关，万里长征/人未还”，帮助学生读准字音、读通诗句。再读环节，我采用“同桌互读—小组赛读—全班齐读”的形式，让学生在互动中调整节奏，体会诗歌的停顿与韵律。精读时，我引导学生结合诗句想象画面：“读‘秦时明月汉时关’，你仿佛看到了什么？这轮明月见证了多少朝代的边关故事？”学生在朗读中逐渐从“读准”过渡到“读懂”，再到“读悟”，对诗歌的情感基调有了初步把握。

（三）识字写字，夯实语文基础

四年级学生正处于生字学习的关键阶段，识字写字是古诗教学的重要任务。针对“塞、秦、征、将”等生字，我采用“字理分析+结构讲解+示范书写”的方式进行教学。例如，讲解“塞”字时，我先展示其小篆字形，告诉学生“塞”本义是“边界险要之处”，与诗歌主题“边塞”相呼应；再分析其上下结构，强调宝盖头要写宽，下方“土”字最后一横变提，笔画要紧凑；最后在黑板上示范书写，边写边提醒笔顺。学生在练习本上临摹后，我选取典型作业进行展示点评，重点纠正结构松散、笔顺错误等问题。通过这样的教学，学生不仅掌握了生字的写法，还理解了字义与诗歌内容的关联，实现了“识字与解意”的融合。

二、教学不足：细节疏漏，理解深度待提升

（一）“互文”手法讲解浮于表面

“秦时明月汉时关”是诗歌的开篇名句，其中“互文”手法的理解是把握诗句内涵的关键。教学中，我仅结合注释解释“意思是秦汉时的明月照耀着秦汉时的边关”，未深入讲解互文的特点——“上下句意思相互交错、补充”。课后发现，多数学生虽能说出诗句大意，但对“为什么不直接说‘秦汉明月秦汉关’”“这种写法有什么好处”等问题理解模糊。这是因为我没有提供其他互文例句进行对比，学生缺乏对这一艺术手法的直观认知。例如，若能引入《木兰诗》中“东市买骏马，西市买鞍鞯”的例句，让学生发现“不是只在东市买骏马，而是在各个集市采购装备”，就能更清晰地理解互文“交错补充”的特点，进而体会“秦时明月汉时关”中“明月与边关跨越秦汉两朝，暗示边塞历史悠久、战事连绵”的深层含义。

（二）情感体悟缺乏生活联结

诗歌的“家国情怀”是《出塞》的核心情感，但教学中我对这一情感的挖掘不够深入。在分析“但使龙城飞将在，不教胡马度阴山”时，我仅引导学生理解“诗人希望有像李广这样的良将守卫边疆，不让敌人入侵”，却未将“家国情怀”与学生的生活经验相联结。课后访谈发现，学生虽能说出“诗人热爱国家”，但对“什么是家国情怀”“生活中哪些人在践行家国情怀”等问题缺乏具体认知。这是因为我没有结合学生熟悉的事例进行拓展，比如未提及边防战士守卫边疆、消防员冲锋救火等现实中的“当代飞将”，导致学生对“家国情怀”的理解停留在文字层面，未能产生情感共鸣。

（三）边塞诗风格总结不够直观

《出塞》作为边塞诗的代表作，其“雄浑苍凉”的风格特点是学生需要初步感知的。教学中，我在课堂小结时直接告诉学