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教育基本理论

教育与教育学

教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征。从社会角度来看，教育可分为广义和狭义，广义的教育包括社会教育、学校教育和家庭教育；狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使他们朝着所期望的方向发展的活动。

教育学的发展经历了多个阶段。在古代，中国的《学记》是世界上最早专门论述教育问题的著作，提出了“化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先”等重要教育思想。西方的柏拉图在《理想国》中提出教育的最高目标是培养哲学家兼政治家——哲学王；亚里士多德首次提出“教育遵循自然”的原则。

到了近代，夸美纽斯的《大教学论》标志着教育学成为一门独立学科，他提出了“泛智教育”思想，主张把一切知识教给一切人。赫尔巴特的《普通教育学》标志着教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生，他强调教师的权威作用，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。

现代教育学发展呈现多元化趋势，杜威的《民主主义与教育》提出了“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的新三中心论，强调教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造。

教育与人的发展

个体身心发展具有顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和个别差异性等规律。顺序性要求教育要循序渐进地促进学生的发展，不能拔苗助长；阶段性要求教育要根据不同年龄阶段的特点分阶段进行，不能搞“一刀切”；不平衡性要求教育要抓住关键期，适时而教；互补性要求教育要培养学生自信和努力的品质；个别差异性要求教育要因材施教。

影响个体身心发展的因素主要有遗传、环境、学校教育和个体主观能动性。遗传是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性；环境为个体的发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能性变成现实；学校教育在人的发展中起主导作用，因为学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，通过专门训练的教师来进行，能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素；个体主观能动性是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。

教育目的

教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求，是教育活动的出发点和归宿。教育目的的层次结构包括国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、课程目标和教师的教学目标。

确立教育目的的依据包括特定的社会政治、经济、文化背景，受教育者的身心发展规律，人们的教育思想等。在教育目的的价值取向上，主要有社会本位论和个人本位论。社会本位论强调教育目的应从社会需要出发，培养社会所需要的人，代表人物有赫尔巴特、柏拉图、涂尔干等；个人本位论强调教育目的应从个体本能需要出发，注重教育对个人的价值，代表人物有卢梭、罗杰斯、福禄贝尔等。

我国的教育目的是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。全面发展教育由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育构成。德育是灵魂和统帅，智育是前提和支持，体育是物质基础，美育是动力，劳动技术教育是综合德智体美的实践基础。

课程与教学

课程

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程安排。课程类型多种多样，根据课程内容的组织方式，可分为分科课程和综合课程；根据课程的实施要求，可分为必修课程和选修课程；根据课程设计、开发和管理主体，可分为国家课程、地方课程和校本课程；根据课程的呈现方式，可分为显性课程和隐性课程。

课程目标是对特定教育阶段的课程进行的价值和任务界定，是特定教育阶段的学校课程所要达到的预期结果。课程内容包括课程计划、课程标准和教材。课程计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件；课程标准是课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件；教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料等。

课程实施是把课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程目标的基本途径。课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。

教学

教学是在国家教育目的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。教学的首要任务是使学生掌握系统的科学文化基础知识，形成基本技能、技巧。教学过程是一种特殊的认识过程，具有间接性、引导性、简捷性和教育性等特点。

教学过程的基本规律包括间接经验与直接经验相统一、掌握知识与发展能力相统一、教师主导与学生主体相统一、传授知识与思想教育相统一。教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则，主要有科学性与思想性相统一原则、理论联系实际原则、直观性原则、启发性原则、循序渐进