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撬动思维支点，解锁小学语文深度学习密码

《义务教育语文课程标准（2022年版）》中指出语文课程核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造。其中，思维能力是指“学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维[1]。”

思维能力的培养根基在小学，而小学教师的教学研究盲点也在于此。当前，小学语文课堂存在任务泛滥的情况。凡上课必创情境、设任务，课堂借由丰富互动制造“声浪”，看似形式多样、热闹非凡，但细究之，这样的“伪任务”空有外壳，浮于形式表层，没有深度的探究、思维的卷入及精神的在场，已然偏离了教学本体，缺乏实际探究价值。深度学习导向下的语文课堂强调突破浅层学习局限，打破字词认读、课文背诵的浅层藩篱，引领学生深入剖析文本情感，体悟文化精髓，挖掘不同层次学生潜能，重塑积极、高效的教学氛围。“双减”背景下的语文教学更应注重语文学科思维的训练，提升学生的思维能力，实现学生思维从浅层向深层的转变，真正达成深度学习目标。

一、以“情境体验”为支点，激活学生思维内驱力

深度学习具有情境化特征，而高阶思维的发展需要教学情境的支持。单一的文本分析模式易使课堂陷入沉闷、低效的困境，不利于学生思维的拓展与深化。依据文本创设合理情境，可突破语文课堂的桎梏。一方面，教师通过营造契合文本的氛围，能将抽象的文字具象化，还原文本描述的场景、情感等，助力学生代入其中。另一方面，情境能够让学生亲身体验文本内容，从文本的旁观者转变为参与者。在情境中，学生能够主动挖掘文本深层意蕴，对其进行多层次剖析，拓展思维。同时，不同情境能够拓展学生的思路，促使学生跨越常规思维边界，进发创造性想法，实现从被动接受知识向主动、创造性地探究知识的转变，切实提升思维能力。下文以部编版语文五年级上册《将相和》的教学为例。

（一）创设文本情境，开启思维之门

情境为思维的“热身场”。教学伊始，教师播放一段关于战国时期赵国风云变幻的短片，简要交代秦国、赵国的关系，以赵王的口吻创设“飞鸽传书”的情境：“秦王听闻寡人得了一块和氏璧，尤为喜欢，如今派使臣前来，欲以十五座城池交换，此事干系重大，卿等意下如何？”教师在出示信件时要求学生快速阅读，在短时间内记住信息，顺势点明“连词成句地读”这一学习目标。这既与后续葡相如、廉颇从“不和”至“和”的情节紧密勾连，又落实了语文要素。契合文本的情境并非装饰性手段，而是深度学习的“催化剂”。教师开篇借情境激发学生的内驱力，巧妙搭建深度学习的框架，为学生持续的深度探究注入动

力，切实提升课堂质量。

（二）体验角色扮演，挖掘情感内核

语文学科是工具性和人文性的统一。在深度学习课堂上，学生在体验中将情感融入角色，促进思维的纵深发展。在《将相和》教学中，教师组织学生分角色扮演葡相如、廉颇等人物，搭建互动舞台。扮演蔺相如的学生在演绎“完璧归赵”“渑池之会”情节时，面对秦王索要和氏璧，需展现出不卑不亢的态度，从神色、言辞揣摩人物心理，感受其临危不惧、顾全大局的品质。在演绎“负荆请罪”时，扮演廉颇的学生背负“荆条”，展示懊悔不迭、坦诚认错的态度，走进人物内心。在这一环节中，学生跳脱旁观者的视角，剖析人物复杂心理，理解矛盾冲突，梳理故事逻辑。

学生在将相和行为的讨论中立足人性与家国情怀剖析故事，辨析态度和立场，判断是非、善恶和美丑，以培养思维能力，深挖爱国、知错能改等主题，突破情节复述局限，汲取文本深层价值[2]。学生在角色体验中完成知识从“输入”到“输出”的转变，实现知识内化与思维进阶。

二、以“多维比较”为基石，创设辩证思维空间

俄国教育家乌申斯基说过：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”教师要善用对比分析等思维模式，引导学生比较文章写法、情节、结构等的异同。这有助于学生更好地理解文本内容，发现文本特点，获得更深层次的阅读感受；让学生在比较的过程中求同存异，分析事物，辨析探究，进而活跃思想，提升思维品质和思维能力，发展学生独具个性的认知思维。

例如，在教授部编版语文五年级上册《将相和》时，教师可以引导学生进行比较阅读，从而引发学生的思辨阅读，向文本更深处漫。

（一）对比故事结构，发现文本奥秘

在学生抓住文中关键词概括出三个故事的小标题后，教师引导学生通过绘制简单的思维导图，总结“完璧归赵”是故事的起因，“渑池会面”是故事的发展，“负荆请罪”是故事的结果，厘清三个故事之间的逻辑关系。在此基础上，教师先引导学生比较阅读描写葡相如立功、升官的两个故事“完璧归赵”“渑池会面”。教师引导学生开展联系、对比阅读，发现这两个故事的相同之处和不同之处。学生通过对比阅读，发现两个故事开头都是赵王面对秦王的做法左右为难，葡相如则两次临危受命，勇敢地接受了任务；而故事结尾都是葡相如以命相拼也