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中小学分层教学语文古诗赏析班务总结要点

作为一线语文教师，从事古诗赏析教学已有十余年。近年来，随着“双减”政策落地与新课标对传统文化素养的强调，我越来越深刻地感受到：面对同一首古诗，有的学生能快速捕捉“月”的思乡意象，有的孩子却连“渭城朝雨浥轻尘”的“浥”字都读不顺——这种真实存在的学习差异，倒逼我们必须跳出“一刀切”的教学模式。今年秋季学期，我在所带的两个初中班级试点“分层教学”模式开展古诗赏析课程，现结合具体实践，从筹备、实施、反思三个维度总结班务要点。

一、分层教学的前期筹备：从“模糊感知”到“精准画像”

1.1学情诊断：用多元工具破解“隐藏差异”

分层教学的第一步，是真正“看见”学生。开学第一周，我设计了一套“古诗学习能力诊断包”，包含三项内容：

基础检测卷：选取10首课标必背古诗（如《静夜思》《登鹳雀楼》《咏柳》），设置默写、意象连线（如“月亮”对应“思乡”“菊花”对应“高洁”）、情感判断（如“春风又绿江南岸”表达“归心似箭”）三类题目，重点考察知识储备；

学习日志：让学生用两句话记录“最近一次读古诗的经历”，有的写“奶奶教我背《游子吟》，我哭了”，有的写“背古诗就是为了考试”，从中捕捉兴趣点与情感联结；

课堂观察表：前两周常规古诗课上，记录学生的参与状态——是主动举手分析“霜叶红于二月花”的色彩对比，还是低头默记注释，亦或在小组讨论时游离。

通过这三项工具，我发现班级里32名学生呈现出显著的“三级差异”：约1/3学生（A层）能自主分析古诗结构，对常见意象有系统认知；约1/2学生（B层）能背诵但理解停留在表层，需教师引导；约1/6学生（C层）存在识字障碍，对古诗有畏难情绪（比如有个男生坦言“看到繁体字就头晕”）。

1.2分层标准：从“分数标签”到“成长坐标”

传统分层易陷入“唯分数论”的误区，这次我特别强调“三维分层法”：

知识维度：以诊断卷得分（30分以下为C层，30-60分为B层，60分以上为A层）为基础，但不唯分数；

能力维度：观察学生的“问题生成能力”——C层学生多问“这句什么意思”，B层能问“为什么用‘春风’不用‘秋风’”，A层会追问“李白的‘月’和杜甫的‘月’有什么不同”；

心理维度：重点关注学习内驱力，比如有个B层女生虽然得分不高，但每次课前都会主动查诗人背景，这样的学生可适当向A层倾斜。

最终，我将班级分为“萌芽组”（C层，5人）、“生长组”（B层，16人）、“绽放组”（A层，11人），并用绿植标签代替生硬的“ABC”，孩子们说“像照顾小植物一样学古诗，很温暖”。

二、分层实施的核心策略：从“统一进度”到“按需生长”

2.1目标分层：让每个孩子“跳一跳够得到”

目标是教学的指南针。针对三组学生，我制定了阶梯式学习目标：

萌芽组：核心目标是“消除畏难，建立联结”。例如学习《静夜思》，不要求分析“举头”“低头”的动作细节，而是通过“画月亮”“分享自己想家的故事”，让学生体会“古诗里的情感和我一样”；

生长组：重点是“掌握方法，深化理解”。学习《春望》时，除了背诵，要求用“意象清单法”（整理“国破”“城春”“花泪”“鸟惊”四个意象）分析杜甫的矛盾心境；

绽放组：强调“迁移拓展，文化探究”。学习《水调歌头·明月几时有》后，布置“苏轼的月亮”主题探究，要求对比《记承天寺夜游》《卜算子·黄州定慧院寓居作》中的月意象，撰写500字小论文。

实践中我发现，当目标与能力匹配时，学生的专注度明显提升——萌芽组的小雨以前上课总玩笔，现在会举着自己画的“李白望月图”说：“老师你看，我画的月亮和诗里的一样圆！”

2.2内容分层：从“教材选篇”到“主题库构建”

传统古诗教学多按教材顺序推进，但分层教学需要“因层选材”。我建立了“基础-提高-拓展”三级素材库：

基础库（适合萌芽组）：选取短小明快、生活关联度高的作品，如《咏鹅》（动作描写直观）、《村居》（春天场景熟悉）、《所见》（牧童形象贴近儿童），每首诗搭配“古诗里的生活”活动（如学《村居》后带学生去操场放风筝）；

提高库（适合生长组）：选择结构清晰、意象典型的中短篇，如《次北固山下》（“海日生残夜”的新旧交替）、《黄鹤楼》（“白云”的虚实结合）、《酬乐天扬州初逢席上见赠》（“沉舟侧畔”的哲理表达），重点训练“抓关键词-联想象征-悟情感”的分析流程；

拓展库（适合绽放组）：精选主题相近的组诗或冷门佳作，如“送别诗专题”（《送元二使安西》《别董大》《芙蓉楼送辛渐》对比）、“咏物诗深度”（陆游《卜算子·咏梅》与王冕《墨梅》的品格差异）、“宋词中的节气”（苏轼《望江南·超然台作》里的寒食节），引导学生发现古诗中的文化脉络。

记得有次讲“送别诗专题”，绽放组的小宇兴奋地说：“原来王维‘劝君更尽一杯酒’是舍不得，高适‘莫愁前路无知己’是在鼓励，原来古人说再见也有这么多讲究！”这种“