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STEM教育中具身认知理论的操作性实验平台设计

引言

在全球教育改革浪潮中，STEM教育（科学、技术、工程、数学教育）因其强调跨学科整合、实践创新和问题解决能力培养，成为培养未来人才的重要路径。然而，传统STEM教学中，学生常被局限于“听讲-记忆-做题”的线性学习模式，身体参与不足、情境脱离真实、知识建构被动等问题，导致知识理解停留在符号层面，难以迁移应用。具身认知理论的兴起为这一困境提供了新视角——该理论主张“认知是身体与环境互动的产物”，强调身体动作、感知体验与认知加工的深度融合。在此背景下，设计基于具身认知的操作性实验平台，让学生通过身体参与、情境互动和动态操作实现知识建构，成为推动STEM教育转型的关键。本文将围绕“如何构建符合具身认知规律的操作性实验平台”展开系统探讨，以期为STEM教育实践提供可参考的设计框架。

一、具身认知理论与STEM教育的内在关联

具身认知理论颠覆了传统认知科学“身心分离”的假设，提出“身体不是认知的容器，而是认知的构成部分”。其核心观点可概括为三点：一是身体参与性，认知依赖于感知运动系统的经验；二是情境互动性，认知发生于具体情境中的身体与环境的动态交互；三是动态生成性，认知是身体动作、环境反馈与思维加工共同作用的涌现结果。这些观点与STEM教育的核心理念高度契合。

（一）具身认知为STEM知识建构提供新路径

STEM教育的目标是让学生在真实问题解决中理解跨学科知识，而传统教学常将知识抽象为符号系统，导致学生“能解题却不会用”。具身认知理论指出，知识的意义源于身体与环境的互动经验。例如，学生在学习“力的作用与反作用”时，仅通过课本图示或动画演示，难以真正理解“作用力与反作用力同时存在”的本质；但通过亲手操作弹簧秤对拉、用身体对抗滑轮装置的拉力等具身活动，其肌肉感知、动作反馈会直接转化为对“力”的具身经验，进而在大脑中形成更深刻的神经表征。这种“身体-环境-认知”的联动机制，恰好满足STEM教育“在做中学”的需求。

（二）具身认知推动STEM学习从“被动接受”到“主动建构”

传统STEM课堂中，学生多以“观察者”身份参与，实验操作常被简化为按步骤验证结论的“照方抓药”。具身认知强调“认知是具身行动的结果”，要求学生成为“行动者”：他们需要通过调整身体动作（如组装电路、搭建桥梁模型）、感知环境反馈（如电流变化、结构承重）、修正操作策略（如更换材料、调整角度），在“尝试-错误-反思”的循环中主动建构知识。例如，在“简单机械”教学中，学生通过亲自搬运不同重量的物体，比较使用杠杆、滑轮前后的用力差异，其身体对“省力”的感知会比单纯记忆“省力杠杆”的定义更深刻，且能更灵活地迁移到“如何设计省力工具”的问题解决中。

（三）具身认知促进STEM核心素养的综合发展

STEM教育的核心素养包括问题解决、创新思维、协作能力等，而这些素养的形成需要具身情境的支撑。具身认知理论认为，身体动作与高阶思维存在双向影响：复杂的身体操作（如编程控制机器人完成任务）会刺激大脑前额叶皮层的认知控制功能，促进逻辑推理；同时，思维的调整（如优化算法）又会指导身体动作的精细化（如调整机器人转向角度）。这种“身体-思维”的协同发展，能有效培养学生的系统思维（如分析机械结构各部件的关联）、创新能力（如改造实验装置解决新问题）和协作意识（如小组分工完成复杂实验）。

二、操作性实验平台的设计原则

基于具身认知与STEM教育的内在关联，实验平台的设计需突破传统“演示型”“验证型”实验的局限，构建“身体参与-情境互动-动态生成”的操作框架。其核心设计原则可归纳为以下三点：

（一）具身性：让身体成为认知的“传感器”

实验平台需为学生提供多通道的身体参与机会，包括触觉（如触摸材料质感、感受温度变化）、动觉（如操作工具、调整装置）、视觉（如观察现象变化）等。例如，在“热传导”实验中，平台可设计“触摸不同材质棒体另一端”的环节，让学生通过手部温度感知直接体验“金属导热快、木材导热慢”；在“电路连接”实验中，提供可插拔的真实电子元件（而非虚拟模拟），学生通过手指的插拔动作、观察灯泡亮灭的即时反馈，建立“电路闭合”的具身经验。需注意的是，具身性并非简单的“动手操作”，而是要让身体动作与认知目标紧密关联——每个操作环节都应服务于特定概念的理解（如“力的分解”对应“调整滑轮角度观察拉力变化”），避免“为操作而操作”。

（二）情境性：在真实问题中激活具身认知

具身认知强调“认知嵌入情境”，实验平台需创设贴近生活、具有挑战性的问题情境，让学生在解决真实问题的过程中自然调用身体经验。例如，以“设计家庭防蚊装置”为情境，融合生物学（蚊子习性）、物理学（气流原理）、工程学（结构设计）知识：学生需通过测量不同高度的温度（触觉感知）、观察风扇角度对气流的影响（视觉观察+身体调整