2025 初中一年级语文下册《己亥杂诗》浩荡 情感表达课件.pptxVIP

一、“浩荡”的语言特征：从字面到诗境的跨越

演讲人

“浩荡”的语言特征：从字面到诗境的跨越

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“浩荡”的情感内核：从个人离愁到家国情怀的升华

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“浩荡”情感表达的教学实践：从文本到心灵的对话

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目录

2025初中一年级语文下册《己亥杂诗》浩荡情感表达课件

作为一线语文教师，我始终相信，古诗教学的核心不在于机械背诵，而在于通过关键词的咀嚼，让文字背后的情感与精神真正“活”起来。《己亥杂诗（其五）》是初中语文教材中经典的爱国诗篇目，其中“浩荡离愁白日斜”一句里的“浩荡”二字，既是情感的起点，也是理解全诗的关键密码。今天，我将以“浩荡”为切入点，从语言解析、情感内核、教学实践三个维度，与各位同仁共同探讨如何引导初一学生深入体会这首诗的情感表达。

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“浩荡”的语言特征：从字面到诗境的跨越

1“浩荡”的字面义与文学传统中的常见用法

“浩荡”一词，在《说文解字》中本指“水势广大的样子”，《楚辞九歌河伯》中“登昆仑兮四望，心飞扬兮浩荡”即用此义，形容视野的开阔与心绪的舒展。随着语言发展，“浩荡”逐渐衍生出两层引申义：一是空间上的“广阔无边”（如范仲淹《岳阳楼记》“衔远山，吞长江，浩浩汤汤”），二是情感上的“浓烈充沛”（如杜甫《赠卫八处士》“人生不相见，动如参与商。今夕复何夕，共此灯烛光……明日隔山岳，世事两茫茫”中虽未直接用“浩荡”，但情感的浓稠度与“浩荡”异曲同工）。

对于初一学生而言，理解“浩荡”的字面义并不难，但要将其与“离愁”这一抽象情感关联，需要建立“具象—抽象”的思维桥梁。我在教学中常以生活场景类比：“当你们要离开生活了六年的小学，想到以后很难再和老师、小伙伴们朝夕相处，那种说不出口的难过，是不是像涨潮的海水一样，一浪接一浪地涌上来？这种‘说不尽、道不完’的情绪，就是‘浩荡’的感觉。”

2“浩荡”在《己亥杂诗》中的语境适配性

回到原句“浩荡离愁白日斜”，“浩荡”与“离愁”的搭配看似反常——愁绪本是无形之物，为何能用形容水势的“浩荡”来修饰？这正是古典诗歌“通感”与“移情”手法的精妙所在。我们可以从三个角度分析其适配性：

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时间维度：诗人龚自珍写此诗时（1839年），已48岁，正值仕途失意、愤然离京之际。半生政治理想的幻灭、对家国命运的担忧、对故地的眷恋……多重情绪叠加，使愁绪不再是瞬间的感伤，而是如长河般绵延的“时间之流”。

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空间维度：“白日斜”的意象，既点明时间（黄昏），又暗示空间的延展——夕阳西沉，诗人马鞭东指（指向故乡杭州），眼前是渐远的京城，身后是未竟的抱负，空间的“阔大”与内心的“空落”形成强烈反差，愁绪因此有了“铺天盖地”的质感。

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2“浩荡”在《己亥杂诗》中的语境适配性

情感维度：中国古典诗词中，“愁”常与“水”关联（如李煜“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”），龚自珍选择“浩荡”，既延续了这一传统，又赋予愁绪更强烈的动态感——它不是静止的“愁”，而是翻涌、奔突、难以遏制的“愁”。

通过这三个维度的解析，学生能直观感受到：“浩荡”不仅是对愁绪“量”的描述（很多），更是对愁绪“质”的界定（浓烈、深沉、不可名状）。

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“浩荡”的情感内核：从个人离愁到家国情怀的升华

1表层：离别的“物理之痛”与“心理之重”

初一学生的生活经验有限，要理解“浩荡离愁”，需先引导他们关注“离”的具体情境。龚自珍的“离”，不是普通的“他乡作客”，而是“主动请辞”：他因主张改革、触犯既得利益者，在官场屡遭排挤，最终选择“不与浊流合污”的决裂。这种“离”，包含三重痛苦：

身之痛：古代交通不便，从北京到杭州，需长途跋涉数月，旅途艰辛自不必说；

情之痛：京城是他生活了二十余年的地方，有挚友（如魏源）、有旧识，更有他曾寄托理想的朝堂；

志之痛：他一生主张“更法”“改图”，写过“我劝天公重抖擞，不拘一格降人才”的激越之语，却始终未被重用，离京意味着政治理想的暂时搁浅。

1表层：离别的“物理之痛”与“心理之重”

我曾让学生做“角色代入”练习：假设你是一个满怀热情的“改革者”，因提出的建议总被否定，甚至被嘲笑“多管闲事”，最终不得不离开熟悉的环境。此时，你会有哪些复杂的感受？学生的回答很真实：“委屈”“不甘”“舍不得朋友”“担心未来”……这些情绪叠加，正是“浩荡”的具体注脚。

2深层：“离愁”背后的家国情怀

如果仅停留在“个人离愁”，《己亥杂诗》不会成为传世经典。龚自珍的伟大，在于他能将个人之痛升华为家国之思。诗的后两句“落红不是无情物，化作春泥更护花”，正是这种升华的关键。

这里需要引导学生注意“浩荡”与“更护花”的逻辑关联：表面上，“浩荡离愁”是“离”的起点；实际上，“更护花”才是“离”的终点——诗人并非因绝望而离开，而是以“退”为“进”，将个人的“落”转化为滋养家国的“肥”。这种情感的转折，让“浩