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论适应与防卫

〔美〕布鲁纳

什么是先发制人心理以及哪些条件可能有利于对它进行控制？这体现为认识结构体系的一项原则，一种综合性成分比概念性成分为多的原则。?这个结构体系的注意力集中在一个带感情的概念上，如“会伤害我的东西”的概念上，在这个概念中潜伏的搞捣乱或伤害人的任何东西都可能被包括在内。这种概念所接受的标准就是那不太严格的举隅法（synecdoche）：即部分可以代替整体。让我在我们的案例记录中举两个例子来说明。一个例子是：我们研究一个14岁的儿童，他有严重的学习障碍，这个儿童的“智商”（IQ）据估计为125，而他的留级表明他的智力水平远比具有125“智商”的儿童应有的水平为低。的确，在极少的情况下，他在学习中表现了突出的进步，显示出他自己的特色，但是，随着这种极偶然的例子发生之后而来的是退步。他的妈妈是家庭中的统治人物，结婚前，她和她的丈夫还是中学生，在学习中，她帮助他。现在，这个男孩子的姐姐处于当年她母亲同样的位置去对待这个男孩，她是家中“有学问的人”。在这个男孩看来，学习在某种程度上是女性才干得好的事情；学习，部分地又是对他父亲的一种对抗和敌视的活动。除了在极少情况下，他在学校学习中一度显露出进步外，常常任性地在外边冒生命危险以戕害他自己。例如，爬上房顶，在不该滑雪的地方滑雪等。这些戕害自己的行为是对学习这种令人厌恶的行为的回报，他认为这是一种直接反对他父亲的行为。

这个孩子叫安格斯·斯特朗（用他在诊疗所的名字）。他给我们提供了一种用损害和毁坏身体的行为来表现的“先入为主的偏见”的例子。?按照他的想象做出来的那种会导致损失的事情和对象，其范围非常广泛并且包括在学校活动的许多方面。例如，他不喜欢分数，不能比较顺利地和分数打交道，因为他认为分数是一些“切碎的数字”。对代数等式中等号两边的数字进行相约的基本处理方法，在他看来象征着一种“消灭等式两边的数目和字母”的行为。如果问他如何推断在一个图表上三个上升的点时，他会画一根线经过这三个点，稍为画过这三点之后便猛然下降，并说：“这根线能够上升这么一段，然后必然爆炸，并再次下降。”或者说：“注意这支铅笔，它有一个锋利的笔尖”，然后又说，“这一块木头是很危险的，因为你能够削尖它的一端，而它也能够伤害你”。

看来安格斯计划要做的事情是审视他的周围，寻找能够被用来实现他那个以回报和损害为中心主题的任何东西。一旦他发现了这个东西，他便把它收进一种怪念头里，即如何避免损害，或者如何使之处于自己的控制之下而不致控制不住它。这个念头（或概念）的结构，“什么东西会伤害我”，表面上看来是混乱无章的，但这仅是从表面看来如此。人们很快便会明白，这个结构是建立在无止境的类推法上的，这个手段的作用就是保证他不会“放过任何可能伤害我的人，或者放过能指引我去伤害那些我认为是敌对分子的人”。正是这种像癌症那样的（先发制人的类推法）思想成为支持防卫型学习的根据，并使其与他人适应事实上成为不可能。由于这个结构受到如此苛求的一个内在要求——除非完全能支配它，不要放过任何危险的东西——的长期控制，这就使他难于获得一种必需的公平态度，依据新的材料和工作条件去处理它们，摆脱早已被安排好的促人行动的先发制人心理的内容。

让我举一个和安格斯行为相反的例子。这是一组12岁儿童在七年级数学班上的反应，我们有系统地观察这些儿童已经有三年了。有人问他们，到当年为止的算术课程中哪一部分是他们最喜欢的。大部分人的回答是“分数”，正如一个儿童所说：“有许多东西你可以用分数来计算。”而当安格斯被分数的比喻含义（“切碎的数字”）所禁锢的时候，他的同年伙伴却获得了掌握一种知识的感觉，这种知识是建立在一种如此令人高兴的洞察力上——看到一系列相等的分数：，以及。但是，这件事也并非如此简单，因为它还表现了另一种令人震惊的差别：即一些正常的持适应态度的儿童是如何对待分数的——他们愉快地认识了刚才提及的一系列分数的普遍性的特点，并在实践中运用这种普遍性。

看来，有学习障碍的儿童的先发制人心理类推法（metaphors），至少有两种表现方式。一种方式最好称作“同化”。一旦一个对象或事件与防卫性的先发制人心理类推法有联系，便被同化（或吸收）到怪念头和“外在的表现”之中，而这些念头和表演都与他的这种心理类推法有关。于是这个新的对象或事件便在旧的已经形成的神经病态的方式中重演出来。第二种方式是：先发制人心理类推法通过否定形式而出现。一旦一件事情和那先发制人的心理类推相匹配”，那么就回避它，把它从心中排除，“过分地被忽视”（overignored）。让我举迪克·克兰曼的例子来说明后一种方式，他是我们研究的一个幼年病人，他从12岁到15岁接受治疗。

迪克幼年时，他的父亲掌管家务。父亲为了减轻自己的不满足感便责备和惩罚迪克，说迪克在生活方面未能达到标准，一种远远超出对