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认知理论在语文阅读理解教学中的应用

引言

语文阅读理解是语文核心素养的重要组成部分，其教学效果直接影响学生语言建构、思维发展与文化传承能力的培养。然而在传统教学中，部分教师仍采用“逐句翻译+中心思想总结”的模式，学生被动接受结论，难以真正理解文本内涵；更有学生面对复杂文本时因缺乏方法指导，陷入“读不懂、理不清、说不透”的困境。认知理论作为研究人类信息加工、知识建构与思维调控的心理学分支，为破解这些教学难题提供了科学路径。它通过揭示阅读过程中“信息如何输入—知识如何整合—思维如何调控”的内在机制，帮助教师从“教文本”转向“教方法”，从“重结果”转向“重过程”，最终实现学生阅读理解能力的可持续发展。本文将从认知理论与阅读教学的内在关联出发，结合具体应用策略与实践反思，系统探讨其在语文教学中的实践价值。

一、认知理论与语文阅读理解的内在关联

（一）认知理论的核心内涵与分类

认知理论是研究个体认知活动规律的心理学理论体系，其核心关注“人如何获取、存储、加工和应用知识”。在阅读理解领域，最具指导意义的三大分支分别是：

其一为图式理论（SchemaTheory），由认知心理学家鲁梅哈特提出，强调个体已有知识经验（即“图式”）是理解新信息的基础。例如，学生阅读“端午节赛龙舟”的文本时，若头脑中已有“端午节是传统节日，有吃粽子、挂艾草的习俗”的图式，就能更快关联“赛龙舟”的文化意义。

其二为信息加工理论（InformationProcessingTheory），以阿特金森-谢夫林的多重存储模型为代表，将阅读视为“信息输入（感知文字）—编码（理解语义）—存储（整合记忆）—提取（输出表达）”的连续过程，各环节的效率直接影响最终理解深度。

其三为元认知理论（MetacognitionTheory），由弗拉维尔提出，指个体对自身认知过程的“认知”，即“如何思考的思考”。例如，学生在阅读时意识到“这段人物对话可能暗示性格”，并主动放慢速度分析，便是元认知监控的体现。

（二）语文阅读理解的认知本质解析

语文阅读理解绝非简单的“认字释义”，而是一个复杂的认知加工过程，其本质可分解为四个递进层级：

第一层级是解码，即识别文字符号并转化为语音或语义，这是阅读的基础，但仅靠识字量无法完成——如“推敲”一词，需结合“贾岛改诗”的背景才能准确解码为“反复斟酌”。

第二层级是理解，即整合信息、建立联系。例如阅读《背影》时，需将“父亲爬月台买橘子”的细节与“父子离别”的场景关联，理解“笨拙动作中蕴含的深情”。

第三层级是评价，即基于文本内容进行批判性思考。如分析《孔乙己》中“窃书不能算偷”的台词，需结合封建科举制度对读书人的影响，评价其“自欺欺人”的悲剧性。

第四层级是创造，即超越文本生成新见解。如学完《岳阳楼记》后，学生结合现代生活谈“先天下之忧而忧”的现实意义，便是认知加工的创造性输出。

这四个层级的实现，均需图式的激活（提供背景支撑）、信息加工的有序推进（确保逻辑连贯）、元认知的调控（优化思维路径），三者共同构成了阅读理解的认知基础。

二、认知理论在阅读教学中的具体应用策略

明确认知理论与阅读教学的内在关联后，教学实践需围绕“激活图式—优化加工—训练元认知”三个维度展开，形成“以认知规律为纲，以学生思维发展为本”的教学路径。

（一）激活与建构：图式理论指导下的背景知识铺垫

图式是阅读理解的“脚手架”，学生头脑中若缺乏相关图式，即便文字都认识，也可能“只见词句，不见整体”。因此，教师需在教学前、中、后三个阶段有意识地激活与建构图式。

教学前：预读活动唤醒已有图式

在学习新课文前，可通过“话题讨论+问题链”的方式，帮助学生提取与文本相关的旧知。例如教学《苏州园林》前，先提问：“你去过哪些园林？印象最深的景物是什么？”学生可能提到“颐和园的长廊”“拙政园的假山”，教师顺势总结：“这些都是中国园林‘移步换景’的特点，今天我们要学的《苏州园林》会系统介绍这种艺术。”这种预读活动能将学生零散的生活经验转化为结构化的图式，为理解“务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画”的核心观点奠定基础。

教学中：补充信息完善图式空白

当学生的图式与文本内容存在“认知鸿沟”时，教师需提供必要的背景补充。例如教学《赤壁赋》，若学生不了解“乌台诗案”的背景，便难以理解苏轼“从悲到喜”的情感转变。此时教师可简要介绍：“苏轼因政治风波被贬黄州，表面上‘侣鱼虾而友麋鹿’，实则内心有怀才不遇的苦闷。他与客泛舟赤壁，借‘水与月’的对话，最终悟到‘变与不变’的哲理，完成了精神的自我救赎。”通过这一补充，学生的图式从“古代山水游记”扩展为“贬谪文人的精神突围”，对“逝者如斯，而未尝往也”的理解会更深刻。

教学后：关联拓展深化图式网络

阅读教学的终极目标不是“读懂一篇文”，而是“建立一类图式