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中学生数学核心素养的情境化评价方法

引言

当我们翻开最新的数学课程标准，“核心素养”四个字始终是贯穿其中的灵魂——抽象能力、逻辑推理、数学建模、运算能力、几何直观、数据分析观念，这些不是停留在课本上的“名词解释”，而是学生走出校园后，用数学解决真实问题的“底层能力”。然而，传统数学评价体系往往陷入“重知识记忆、轻能力应用”的困境：一张试卷能测出学生会不会解“3x+5=14”，却测不出他能不能用方程算清家庭旅行的预算；能测出学生会不会画条形统计图，却测不出他能不能用统计分析社区垃圾分类的痛点。于是，“情境化评价”应运而生——它把数学从“抽象的符号”拉回“具体的生活”，把“纸上的考试”变成“真实的探究”，让核心素养从“看不见的概念”变成“摸得着的行动”。本文将从核心素养与情境化评价的内在关联出发，探讨如何设计、实施有效的情境化评价，让评价真正成为核心素养生长的“加速器”。

一、中学生数学核心素养与情境化评价的内在关联

要理解情境化评价的价值，首先要理清“数学核心素养”的本质，以及传统评价的“痛点”。

（一）数学核心素养的内涵与评价痛点

数学核心素养到底是什么？它藏在每一个“用数学解决问题”的瞬间里：

当学生从“3个苹果+2个苹果=5个苹果”中抽象出“3+2=5”的加法概念，这是抽象能力；

当学生从“三角形内角和180°”推理出“四边形内角和360°”，这是逻辑推理；

当学生用“利润=（定价-成本）×销量”计算校园艺术节门票定价，这是数学建模；

当学生用卷尺测量校园花坛的周长并算出面积，这是运算能力；

当学生用数轴表示“正数与负数的位置”，这是几何直观；

当学生从“班级期中考试成绩表”中看出“数学成绩的两极分化”，这是数据分析观念。

这些素养的共同特点是“实践性”——不是“背出来的”，而是“用出来的”。但传统评价却常常“偏离”这一本质：它更关注“知识的记忆”（比如考“因式分解的步骤”），而非“知识的应用”（比如用因式分解算“1012-992”）；更关注“单一素养的掌握”（比如考“解方程”），而非“综合素养的整合”（比如用方程解决“家庭水电费预算”）；更关注“结果的正确性”（比如看“答案对不对”），而非“过程的思维性”（比如看“学生怎么想到这个方法”）。就像我们要测一个人会不会游泳，不是让他背“游泳口诀”，而是让他下到水里游一圈——核心素养的评价，需要的是“真实的场景”，而非“纸上的考题”。

（二）情境化评价对核心素养考查的独特价值

情境化评价的“独特性”，在于它给了学生“下水游泳”的机会——把数学问题放进学生熟悉的生活场景，让他们在解决真实问题的过程中，自然调动核心素养。比如，当学生要解决“校园艺术节门票定价”问题时，他需要：

调查往届艺术节的观众人数（数据分析）；

计算场地租赁、道具购买的成本（运算）；

用“利润=（定价-成本）×人数”建立模型（建模）；

根据“定价越高、人数越少”的规律调整方案（逻辑推理）。

在这个过程中，没有“标准答案”，只有“合理方案”；没有“记忆知识点”，只有“应用素养”。

情境化评价的另一价值是“看见过程”。传统考试只看“最终答案”，而情境化评价能记录学生“从问题到解决”的每一步：比如学生在做“社区老年活动中心空间规划”时，一开始想把椅子排成“长方形”，后来发现“圆形更方便老人交流”——这个“调整”的过程，恰恰反映了他“几何直观”与“问题解决”能力的发展；再比如学生在计算“家庭水电费节约方案”时，从“只算总费用”到“对比不同电器的功率”——这个“深入”的过程，就是“数据分析”与“建模”素养的生长。

更重要的是，情境化评价能让学生“感受到数学的价值”。当学生用“统计分析”帮社区找出“垃圾分类的高频错误”，用“几何建模”帮学校设计出“更省材料的花坛”，用“方程”帮妈妈算出“最划算的购物方案”，他会突然明白：原来数学不是“课本上的符号”，而是“生活里的工具”；原来“核心素养”不是“考试的考点”，而是“解决问题的本事”。这种“价值感”，会让学生更主动地学习数学，更愿意用数学解决问题——这正是核心素养培养的“终极目标”。

二、中学生数学核心素养情境化评价的设计原则

要让情境化评价真正有效，不能“拍脑袋”设计，需遵循以下原则——它们是情境化评价的“地基”，决定了评价能否真正考查核心素养。

（一）情境的真实性与适切性：贴近学生生活经验

情境是情境化评价的“载体”，若情境“假”或“远”，学生就无法“代入”，更无法调动素养。比如，给初中生设计“企业供应链优化”的情境，学生连“供应链”是什么都不知道，怎能用数学解决问题？但如果设计“校园运动会的项目安排”（比如“怎么排项目时间，避免冲突”）、“家庭月度开支预算”（比如“怎么分配房租、餐饮、交通的费用”），学生立刻就能“代入”——这些场景是他们“每天都在经历的”，自然会主动思考