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初中语文教学反思范文

第一篇：在阅读课堂里，我学会了“退一步”

作为初中语文老师，我常把“阅读是语文的半壁江山”挂在嘴边，可最近一次听课却让我惊出冷汗——课堂上我讲得口干舌燥，学生却目光游离，连平时爱发言的小萌都在本子上画起了小人。这才意识到，我所谓的“阅读教学”，不过是把自己的理解强行灌输给学生，根本没给他们留“自己读”的空间。

记得上《背影》那课时，我提前整理了十几种“父爱细节”的解读，从“蹒跚爬月台”的动作描写，到“朱红橘子”的色彩象征，自以为把文章剖析得面面俱到。可提问时，学生的回答像被按了模板键：“这里体现父亲的爱”“那里表达作者的愧疚”。直到课代表小宇小声说：“老师，我读的时候觉得父亲有点笨拙，反而更真实。”我当时怕耽误进度，随便应了句“理解角度不错”就跳过了。现在想来，这不正是最珍贵的阅读体验吗？我们总要求学生“读懂作者”，却忘了阅读首先是“自己与文字的对话”。

痛定思痛，我试着在《秋天的怀念》教学中“退一步”。课前只布置任务：“请用横线画出让你鼻子发酸的句子，旁边写两句话说说为什么。”课堂上，我把讲台让给学生。小萌指着“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活”说：“我奶奶生病时也这么拉着我的手，当时没觉得，现在读这句心都揪起来了。”平时沉默的阿杰举着书说：“我划了‘北海的菊花开了’，因为我妈妈也爱种菊花，原来花里藏着这么多没说出口的话。”教室里没有我的“标准答案”，只有此起彼伏的“我觉得”“我想起”，连后排总趴桌子的小涛都坐直了，眼睛亮闪闪的。

这次改变让我明白，阅读教学的“教”，不是把现成的结论装到学生脑子里，而是帮他们磨利自己的感受力。以前总担心“不讲清楚考试要吃亏”，可当学生能主动从文字里打捞自己的生活经验，能把“作者写了什么”变成“我读到了什么”，这不正是更重要的阅读能力吗？现在的课堂，我会故意留些“空白”：《散步》不急于总结“责任”主题，先让学生说说自家散步的故事；《春》不忙着分析修辞，先闭眼听配乐朗读，再用手机拍下窗外的春景带到课堂分享。

当然，“退一步”不是放任不管。上周教《济南的冬天》，有学生说“这篇课文没什么意思，不就是写个地方冷不冷吗”。我没有直接否定，而是问：“如果让你写自己家乡的冬天，你会怎么避免‘没意思’？”学生七嘴八舌讨论后，我再引导他们看老舍如何用“小摇篮”“看护妇”这些生活化的比喻，把抽象的“温暖”变成能触摸的画面。这样的互动里，学生不仅读懂了课文，还悄悄学了写作技巧。

现在站在讲台上，我不再害怕“冷场”。当学生举着书说“老师，我有不同看法”时，当他们课后追着问“这篇散文和那篇小说读起来感觉怎么不一样”时，我知道，那些被我“退出来”的课堂时间，正在变成学生心里真正的阅读种子。语文阅读教学最该教的，或许不是“怎么答阅读题”，而是“怎么爱上阅读”——毕竟，能陪伴学生一生的，是捧起一本书时眼里的光，而不是答题纸上的红勾。

第二篇：作文本上的“星星”，比分数更耀眼

批改作文本时，我常对着“内容空洞”“语言平淡”的评语叹气。直到有次在办公室听到学生嘀咕：“作文课最没劲了，老师读几篇范文，我们照着套。”这句话像根针，扎破了我“按部就班教写作”的自满——原来在学生眼里，写作不是表达，而是“完成任务”。

去年秋天布置“难忘的一件事”命题作文，收上来的本子里，一半是“雨天送伞”，三分之一是“生病送医院”，连细节都如出一辙：“妈妈背着我跑过三个路口”“额头上的汗滴在我脸上”。小慧的作文更让我心酸，她写“奶奶去世前给我织毛衣”，可字里行间都是生硬的形容词堆砌，完全没有平时聊天时提到奶奶的那种温暖。我问她：“那天你说奶奶织毛衣时总哼小调，为什么不写进去？”她歪着头说：“老师不是说要突出‘难忘’，得写感人的大事吗？”原来，我们用“中心明确”“结构清晰”的框框，把学生鲜活的生活切成了标准化零件。

我决定试试“生活化写作”。第一堂写作课不发作文纸，带学生去操场观察：蹲在花坛边看蚂蚁搬家，围在树底下听蝉鸣，记录教学楼转角处飘来的桂花香。小涛举着本子跑来说：“老师，我写了‘梧桐叶掉在地上，像谁撕了半张旧试卷’，是不是比‘金黄的蝴蝶’更有意思？”小慧在日记里写：“奶奶的毛线针总戳到手指，我帮她吹伤口，她的手粗糙得像砂纸，可暖乎乎的。”这些文字或许不够“规范”，但字里行间跳动着真实的生命体验。

评价方式也得变。以前总盯着“好词好句”打分，现在我在作文本上画“星星”：一句独特的比喻画颗星，一个真实的细节画颗星，甚至一个认真修改的错别字也画颗星。小慧的本子上，“奶奶的毛线针”旁边有颗星，“像砂纸的手”旁边又有颗星，她悄悄跟我说：“原来我也能写出让老师画星星的句子。”更惊喜的是，阿杰在《我的烦恼》里写：“妈妈总说‘别人家的孩子’，可她没发现，我给她熬的绿豆汤比谁都甜。”这样的文字，比任何“一类文”都珍贵。

当然，生活化写作不是不要技巧