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赫尔巴特“教育性教学”原则的课程转化困境——基于《普通教

育学》第12章

一、摘要与关键词

摘要

约翰·弗里德里希·赫尔巴特提出的“教育性教学”（erziehend

erUnterricht）原则，是近代教育学史上试图将教学与德育内在统一

的核心理论贡献。然而，这一宏大的伦理学与心理学构想，在现实的

课程转化过程中，长期面临着深刻的理论与实践困境。本研究旨在系

统性地探究赫尔巴特“教育性教学”原则的课程转化困境，特别是其

内在的结构性矛盾。研究以赫尔巴特的代表作《普通教育学》、尤其

是其中关于课程选择与组织的第12章为核心文本，采用理论辨析与历

史发生学的方法，聚焦于赫尔巴特在“多方面兴趣”与“伦理观念”

两大课程内容来源之间所设置的张力关系。核心发现表明，“教育性

教学”的课程转化困境根源于赫尔巴特理论体系内部的一个根本矛盾

：一方面，他基于心理学提出了旨在唤醒主体内在丰富性的“多方面

兴趣”作为课程广度的来源，强调经验与自然；另一方面，他又基于

伦理学提出了旨在塑造统一、坚定品格的“五种道德观念”作为课程

深度的目标，强调历史与人文。这种“兴趣的多元发散”与“道德的

集中统摄”之间的结构性张力，使得课程在实际编排中难以兼顾广度

与深度、形式与内容、心理动机与伦理目标的内在统一，最终导致了

其后继者在实践中，或将“教育性教学”简化为僵化的“五段式”教

学法形式，或将其课程内容窄化为以历史和文学为中心的人文主义课

程，从而背离了赫尔巴特试图统合自然科学与人文学科、实现完整人

性发展的初衷。研究结论认为，赫尔巴特的困境揭示了任何试图将教

学的知识传递功能与德育的价值塑造功能进行无缝对接的课程理论，

都必须首先解决其内容来源的哲学一致性问题。

关键词

赫尔巴特；教育性教学；课程转化；多方面兴趣；伦理观念；普

通教育学

二、引言

在近代西方教育学的发展历程中，约翰·弗里德里希·赫尔巴特

以其试图为教育学建立科学、系统理论体系的宏大努力而占据了举足

轻重的地位。他旗帜鲜明地反对将教学与德育割裂甚至对立的传统做

法，提出了其整个教育理论体系的拱顶石——“教育性教学”原则。

这一原则的核心论断是“不存在无教学的教育，反过来，我也不承认

有任何无教育的教学”。赫尔巴特坚信，一切教学活动，其最终和最

高的目的，都应该是且必须是塑造学生的道德品格。知识的传授与能

力的训练，如果不能服务于德性的养成，便是毫无价值的。这一思想

深刻地影响了十九世纪至今的教育理论与实践，为教学的伦理向度提

供了强有力的理论辩护。

然而，一个宏大的教育哲学原则，其生命力最终取决于它能否被

有效地转化为可操作的课程与教学实践。赫尔巴特的“教育性教学”

原则在现实的课程转化过程中，却遭遇了持续的困境与误读。一方面

，它被其后继者（如齐勒、赖因等人）极大地形式化，最终演变为僵

化、刻板的“五段式教学法”，其丰富的伦理内涵被抽空，沦为纯粹

的教学技术。另一方面，在其课程内容的建构上，赫尔巴特学派的实

践往往导致了一种偏狭的人文主义倾向，即不成比例地强调历史、文

学等人文学科的道德教化功能，而相对忽视了自然科学在培养学生心

智和品格中的独特价值。这些实践层面的偏差，使得“教育性教学”

这一充满活力的理念，在历史上常常以一种机械、保守的面目出现。

这种理论与实践的巨大落差，仅仅归因于后继者的误读是远远不

够的。一个更深层次的追问是：这种课程转化的困境，是否根植于赫

尔巴特“教育性教学”理论体系自身的内在矛盾之中？赫尔巴特为我

们描绘了一个教学与德育完美统一的理想图景，但他在其理论内部，

是否为实现这一图景的课程路径，设置了难以逾越的结构性障碍？

因此，本研究的核心问题是：赫尔巴特“教育性教学”原则的课

程转化困境，其理论根源何在？具体而言，通过深入剖析其代表作《

普通教育学》、特别是其中系统论述课程内容选择与组织的第12章，

我们能够揭示出赫尔巴特在课程内容的“来源”与“目标”之间，即

在基于心理学的“多方面兴趣”与基于伦理学的“五种道德观念”之

间，存在着何种内在的、结构性的张力？这种张力是如何导致其课程

理论在追求“广度”与“深度”、“心理发展”与“伦理塑造”的统

一时陷入困境，并最终为其后继者的形式化与窄化实践埋下伏笔的？

本研究的目标在于，通过对赫尔巴特核心文本的精细解读和理论

辨析，揭示“教育性教学”课程转化困境的内在理论根源。本文的结

构安排如下：