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小学数学教学反思案例：求两数相差问题

在小学数学教学的版图中，“求两数相差多少”的问题看似简单，实则是学生从具体数量感知过渡到抽象数量关系理解的关键一步，也是后续学习更复杂应用题的重要基石。近期，我在执教这一内容时，经历了从初步设想、课堂实践到课后反思的完整过程，其间既有成功的喜悦，也不乏困惑与调整。现将这一过程中的所思所感记录下来，以期与同仁交流探讨，共同提升教学实效。

一、教学背景与初步设想

“求两数相差多少”是低年级数学“数与代数”领域的重要内容。教材通常以比较物体多少的具体情境引入，如“小红有5个苹果，小明有3个苹果，小红比小明多几个？”或“小明比小红少几个？”。其核心在于引导学生理解“相差”的含义，并掌握用减法解决此类问题的基本方法，即“大数减小数”。

在最初的教学设计中，我计划通过创设贴近学生生活的情境，引导学生观察、比较，从而抽象出数量关系。我预设学生能够较快理解“谁比谁多”“谁比谁少”的含义，并能顺利列出减法算式。然而，实际的教学过程却暴露出诸多问题，促使我进行深刻的反思。

二、教学案例呈现与问题聚焦

（一）情境引入与初步感知

课堂伊始，我出示了情境图：草地上有若干只白兔和黑兔。

师：“小朋友们，请看这幅图，图上有什么？”

生：“有白兔，有黑兔。”

师：“说得真好！那你们能看出是白兔多还是黑兔多吗？”

学生们通过观察，很快回答白兔多。

师：“那白兔比黑兔多多少只呢？今天我们就来学习‘求两数相差多少’的问题。”

（二）新知探究与学生困惑

我接着给出具体数量：白兔有8只，黑兔有5只。提问：“白兔比黑兔多几只？”

部分学生很快回答：“3只！”

师：“你是怎么知道的？能说说你的想法吗？”

生1：“我数出来的，白兔有8只，黑兔有5只，从8倒着数到5，就是3只。”

生2：“8减5等于3。”

师：“为什么用减法呢？”

生2有些茫然：“因为问多多少，就用减法。”

此时，我发现学生虽然能给出正确答案，但对“为什么用减法”以及“8减5”所代表的实际意义理解并不透彻。于是，我尝试引导学生用画图或摆学具的方法来理解。

在操作过程中，我发现了更多问题：

1.概念混淆：部分学生在解决“黑兔比白兔少几只”时，会列出“5-8”的算式，显然是对“谁比谁少”的数量关系理解有误，或者单纯记住了“多多少用减法”，但未明确谁是被减数。

2.逆向思维困难：当题目变为“白兔有8只，比黑兔多3只，黑兔有多少只？”时，大部分学生感到无从下手，甚至会列出“8+3=11”的错误算式。这表明他们对“相差”关系中的标准量和比较量的辨别能力较弱。

3.机械套用：部分学生形成了“见多就加，见少就减”的错误认知，缺乏对具体情境中数量关系的深入分析。

三、反思与剖析

课后，我对这堂课进行了深入反思，认为教学效果未达预期的原因主要有以下几点：

（一）对“相差”概念的理解深度不足

我最初的教学过于侧重“大数减小数”这一计算方法的灌输，而忽视了对“相差”这一核心概念的建构过程。学生对“相差”的理解停留在表面，未能将其与已有的“同样多”、“一一对应”等概念建立联系。例如，“白兔比黑兔多3只”意味着白兔可以分成两部分：一部分是和黑兔“同样多”的5只，另一部分是“多出来”的3只。从总数8只中去掉和黑兔同样多的5只，剩下的就是多出来的部分。这个“去掉同样多，剩下多多少”的过程，是理解用减法求相差数的关键，但我在教学中未能充分展开。

（二）数量关系的建立过程过于仓促

低年级学生的思维以具体形象思维为主，他们对抽象数量关系的理解需要借助大量的直观操作和生活经验。虽然我引导学生进行了画图和摆学具，但未能充分放手让学生自主探究，也未能将操作过程与算式紧密联系起来。学生的操作更多是在我的指令下完成，缺乏对“一一对应”比较方法的深刻体验，未能真正理解“8-5=3”中，8、5、3分别代表什么，以及为什么从8中减去5就能得到相差数。

（三）对学生已有经验的激活与利用不够

学生在生活中已经有了比较多少的经验，但这些经验是零散的、非数学化的。我在教学中未能有效激活这些经验，并将其提升到数学层面的理解。例如，学生可能知道“我有5颗糖，你有3颗，我比你多2颗”，但他们不一定能将这种生活中的“多”与数学中的“减法”运算建立必然联系。

（四）练习设计的层次性与针对性不足

课堂练习多以模仿性练习为主，缺乏变式练习和逆向思维的训练。当题目稍作变化，如“谁比谁少”或已知相差数求其中一个数时，学生就容易出错。这说明学生并未真正掌握数量关系的本质，只是机械地模仿例题。

四、改进策略与实践

针对以上反思，我在后续的教学中进行了如下改进：

（一）强化“一一对应”，深化概念理解

我增加了“比多少”的直观操作环节。例如，在比较白兔和黑兔数量时，引导学生将白兔和黑兔一只对一只地摆起来，让学生清晰地看到“